扶放结合，增加挑战———《两位数加一位数（进位）》案例分析

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1、出示例题图，说说条件和问题，列出四个算式9+6，24+6，24+9，9+6+24。

2、新授24+6

师：24+6=30，这个小朋友的答案正确吗？我们可以怎样验证呢？

生：摆小棒。

师：请你们用小棒摆一摆，想一想，先摆多少根，再摆多少根，说一说怎么算，同桌合作，开始。

师：谁愿意上台来展示一下你的摆法？

学生展示，边摆边说。

师：小朋友们看懂了吗？这个一捆是哪里来的？

生：是4根和6根合起来的10根。

师：是的，4个一和6个一合起来就是10个一，把10根捆成一捆，10个一变成1个十，1个十和2个十合起来是3个十，是30。

师追问：谁能看着小棒图来说一说怎么算？

生：把24分成20和4，先算4+6=10，再算20+10=30。

师：那我们可以这样写下来（板书），再来说一说24+6的计算过程。

指名说，齐说。

师：观察这个算式，24十位上是2，加了6以后，得数十位为什么变成3了呢？

生：4+6=10，多了一个十。

师：是的，4+6=10，满十就要捆成一捆，进给十位，这就是满10进1，所以得数十位多1。

师：24+9怎么计算呢？利用刚刚的学习经验，你会算吗？先自己想一想，再同桌说一说，有困难的小朋用小棒摆一摆。

师：谁用小棒摆一摆的？

师：是的，4个一加9个一等于13个一，满10，把其中的十根捆成一捆，还有3根，一共33根。

师：谁能看着小棒图来说一说计算过程？我们我们一起边说边写下来。

生：把24分成20和4，先算4+9=13，再算20+13=33。

师：观察这个算式，24十位上是2，加了9以后，得数十位为什么变成了3？

生：因为4+9-13，满10进1。

师：我们一起回顾一下这两题的计算过程，自己先轻声说一说，和同桌讨论一下今天学的和以前学的有什么不同。

小结：通过比一比，我们发现24+5个位相加不满十，所以得数的十位上还是2,24+6,24+9，个位上的数相加满10，向十位进1，所以得数的十位比原来多1，像这样的加法就是今天要学习的进位加法。那24+5就是不进位加法。同学们真是太棒了。



教学反思：

1、上课开始，通过题组的形式复习两位数加减整十数和一位数的口算，唤起小朋友对计算的兴趣，同时通过询问“24+5”你是怎么算的，复习算法，为孩子能够把算法迁移到今天的学习中埋下伏笔。

2、数学教学专家经常讲：提出问题往往比解决问题更重要。出示教学主题图后，我采用了较为开放的方式请孩子自由选择信息进行提问。这一方面训练了孩子选择信息的能力，同时也锻炼了孩子的提问能力。孩子们能够全面的提出问题并正确列式。

3、在练习的处理上，想想做做第二题有三组同类练习。我没有一次性的全部出示完毕，而是采取分步的策略，先出示第一组7+3，7+43，7+83先请孩子轻声的读一读，然后独立计算。我认为在计算教学中，通过题组练习引导孩子去发现规律，不是为了发现而发现，而是在发现规律后能够运用所发现的规律去提高运算速度。因此，在接下来的两组练习中孩子完成的很顺利，正确率很高。这也体现了学以致用。

虽然有一些优点，但对于本课的教学仍有一些解不开的困惑。如摆小棒的价值何在？在教学24+6时，我要求孩子通过摆小棒的方法来求得正确的答案。在操作的过程中发现有些孩子不会摆小棒，或者不愿摆小棒，摆小棒流于形式，成了教学过程中的花架子，对于教学内容的理解作用不大。本来，教材设计摆小棒的环节，是希望通过摆小棒来理解24+6的算理与算法。可是，在我们学校绝大部分孩子在学习两位数加一位数（进位）之前都能够熟练的进行计算，通过调查发现，很多孩子是自觉的迁移了两位数加一位数（不进位）的计算方法，即采用分解式的方法。孩子已经超越了实物操作的阶段。在这种情况下，摆小棒还有没有必要？如果有必要它的价值何在呢？思前想后，我给自己的教学找了这样一个理由：摆小棒在我的教学中起到一个验证的作用，它的价值就在于检验由已知迁移来的计算方法是否正确有效。小棒的作用由帮助理解变为了帮助验证。

一节看似简单的计算课，却给我带来那么多的疑惑与不解，感叹小学一年级的教学也不简单啊！惟有通过“实践——读书——再实践”来丰富自己，才能变的通达！