践行修订课标理念、建构智慧高效课堂、培育母语核心素养

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在凸显“工具性与人文性统一”的具体操作上，可以尝试采用这样几个基本策略：一是在引领学生整体把握课文内容的基础上进行人文教育。著名语文教育家张志公先生早就说过：“教一篇文章,必须让学生透彻理解全篇思想内容,并且从中得到思想上的教益、知识上的启迪、感情上的陶冶,不这样是不对的,可是办法必须是带领学生好好地读这篇文章,一字、一词、一句、一段的都读懂,把文章的安排都搞清楚,让文章的本身去教育学生。”二是在启发学生对重点句段的深层领悟中渗透人文教育。人文是隐性的,它依附在字里行间；人文目标的凸显,也必须依靠语言文字这一载体。学生只有在整体感知把握课文内容的基础上,通过对一些重点句段的精心品读、感悟,才可能潜移默化地受到人文精神的熏陶和感染。如《中国结》中第五自然段(中心段)就要重点引导学生进行品读、感悟,这样才能使学生真正理解中国结的寓意。要切忌脱离文本和重点语段做天马行空的发挥,空洞式、说教式地进行人文教育。三是在指导学生饱含深情地诵读情境中深化人文教育。著名小学语文特级教师于永正说过：“阅读教学要多读，尤其要朗读、诵读；学生能正确、流利、有感情地朗读课文,字词句的训练就有了,语感训练就有了，语言的内化也就有了,人文性也就在其中了；丢掉一个‘读’字，几乎什么也不会有了，包括人文性。”可见，于老师的经验就是通过“读”尤其是朗读、诵读来落实阅读教学多重功能，特别是人文教育功能。     语文（特别是阅读）教学中凸显“工具性与人文性统一”的特性，要求教师要练就一双慧眼，发现文本的独特、深刻之处。即不仅要发现文本写了什么，还要弄清作者为什么会这样写，其目的意图是什么；不仅要弄明白作者是怎样写的、有什么特点，还要弄明白这样写起到了怎样的表达作用和效果。从内容到形式都要认识到位，以避免只注意内容、忽视表达。同时，凸显体现、落实“文意兼得”目标，其关键是教师能够全面关注文本，潜心钻研教材，深入研读教材，反复推敲教材，去发现、寻找那些语文学习的因素，尤其是那些学生发现不了、意识不到，或发现了而理解不深入的地方。
   （三）培养阅读能力，教给阅读方法，养成阅读习惯
常言说：阅读走到了高处，人就走到了高处；小学生阅读能力的高低决定了未来发展的高度。为此，“修订课标”对阅读教学的“总体目标与内容”作出了“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”的规定，并分解到了不同学段。很明显，阅读教学的基本目标，也是最高目标，就是要培养学生独立阅读能力、教给学生独立阅读方法、养成学生独立阅读习惯，就是要通过阅读的过程（或者说借助课文的“语境”）来发展思维、积累语言、学习表达。那么，学生独立阅读的“能力、方法、习惯”从哪里来，“思维、语言、表达”怎么发展？实践证明，只有从持之以恒地训练中来，只有从学科有序地指导中来。
    1.要持之以恒地训练。叶圣陶先生曾说过：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维、训练语言、训练阅读，而思维能力、语言能力和阅读能力，儿童时期打下的基础至关重要。”崔峦先生也指出过：“训练的观点，应当成为语文教学的一个重要的基本观点。”这是因为，阅读教学的过程，其本质就应该是每个学生潜心读书、获得个人体验和独特感受的过程，是学生、教师、文本对话、思维碰撞、情感交流的过程，是教师引导学生在阅读中不断自我建构、学会阅读的过程。因此，教师要坚持引领学生在阅读的过程中来训练“读懂文本获取相关信息的能力”。阅读教学实践早已证明，学生阅读方法的习得、阅读能力的培养、阅读习惯的养成、语文素养的形成，主要靠长期、系统、扎实和有效的训练来实现，而不可能是靠灌输、讲授或其他什么手段和途径。所以，阅读教学要坚持把“训练”放在突出的位置上，也就是在阅读教学中要坚持以语言文字训练为基本点，在着力培养学生的听、说、读、写能力的同时，突出学生创新思维能力和终身学习能力的训练，使学生通过学习获得各种语文能力，为进一步学习语文和运用语文打下坚实的基础。
    在阅读教学中究竟训练什么？依据“修订课标”精神（特别是不同学段目标）和教材编排意图，在结合所教班级学生的实际，笔者认为要抓住“三个重点”：一是训练阅读方法（如联系上下文、生活实际理解词句、一边读一边想、读文章，想画面、圈点标画等）；二是训练阅读能力（如质疑问难、思维、朗读、默读等能力，感受、理解、欣赏、评价的能力等）；三是养成良好习惯（如认真读书、书写、预习、复习、使用工具书、课外阅读、不动笔墨不读书等）。
    阅读能力训练既要持之以恒，更要细致入微。就是要把训练落实到每一篇课文、每一节课上。特别是在每个主题的精读课文教学中，要根据课文特点和学生实际，给予充足的时间让学生自读课文，训练学生在读中捕捉文中信息、抓住文章重点、领悟作者表达方式等能力。在具体教学中采用“整体—部分—整体”、“导学—提问—讨论—交流—总结”等模式和方法都是适用的，主要作用是对学生整体把握文本、准确提取文中的信息、形成完整地解释等阅读综合能力进行训练。
    2.要科学有序地指导。这里的“指导”主要是对阅读方法的“学法指导”。大家知道，我们经常讲的以“读”为本、“读”领风骚、“读”占鳌头，强调了“读”的重要性。但阅读教学中的“读”
如何训练？我们主张，在教师的启发引导下，能使学生自读自悟、自悟自得。自得自悟是一个学习、探究的过程，是阅读能力的培养、提高的过程，说到底是培养独立阅读的能力问题。因此，教师的责任在于要为学生“铺路搭桥”，启发或指导学生自己去发现、探究、建构、生成；要让学生从感悟内涵、体悟情感、领悟表达等方面去“悟”。

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   （四）树立系统观念，把握年段特点，突出年段重点
    “修订课标”对阅读教学的要求，具有明显的年段特点。比如，“修订课标”中关于词句教学：低年级要结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思；中年级要能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；而高年级则要联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达作用、效果。因此，无论是解读教材、设计教学，还是课堂教学、监测评价，语文教师一定要树立系统观念和整体思想，把握阅读教学各学段的要求，把握一个个单元、一篇篇课文在目标体系（包括总体目标、学段目标、学年目标、学期目标、单元目标）和整个教材中的位置，这样才能把握好教学的起点、突出教学的重点、突破教学的难点、上出年段的特点。要特别说明的是：第一学段阅读教学的重点是识好字、写好字、读好课文、理解少量的重点词句和积累语言等。值得注意的是，在第一学段阅读理解上，没有理解课文内容的硬性目标，有理解词句和学习从文本中提取简单信息的要求，即学了课文后学生知道文中写了什么时间、写了什么事等较简单、直接的信息。第二学段阅读教学的重点是理解词句，体会关键词句的表情达意作用，从中学习理解词句的的方法；能初步把握文章的主要内容、叙述顺序、构段方法。第二学段关于“段”的训练是指培养学生归纳段意、理清段落、揣摩写法的能力，其中三年级重点是自然段的训练—即连句成段的训练，做到“言之有序，言之有物”；四年级重点是结构段的训练—即哪几个自然段讲的是相近的意思可以构成一个结构段的训练，引导学生掌握分段和概括段意的有关规律。第三学段阅读教学的重点是体会词句的含义，抓住含义深刻的句子引导学生理解句子的弦外之音、言外之意，辨别词语的感情色彩，体会词句的表达效果；从篇章结构方面要着重培养学生准确把握文章主要内容、比较简练的写出文章大意、领会文章表达顺序和表达方法的能力，学习不同文体的表达方法，注重引领学生从读悟写，不断夯实语言运用基础；学习浏览，提高阅读的速度和质量）。
   （五）重视语言积累，落实课外阅读，增强综合素养
   “修订课标”在各学段阅读目标中明确提出了阅读积累的数量规定和质量要求，教材编排也充分体现了这一要求。因此，教师要特别重视并千方百计有效落实。积累是多方面的，可以是好词佳句、背诵课文的积累，也可以是课文写法、经典素材的积累等等。教学时应引导学生将阅读教学中学到的学习方法运用到课外阅读，做到既重视课堂“学得”，更要重视课外“习得”，把课堂训练和课外阅读二者有机地结合起来，实现“课内得法打基础，课外丰富求发展”的目标，这对小学生从小养成良好阅读习惯、增强阅读核心素养、形成终身学习能力等起着十分重要的奠基作用。
    二、阅读教学的基本模式（环节、步骤、方式）
阅读教学（学生在课堂上的“阅读学习”）是引领学生通过与对象世界（文本）的相遇和对话，是学生与教师、伙伴、教材编者相遇和对话，是学生与自身的相遇和对话来实现的。所以，学生阅读“学习”就是这四个维度的对话实践。因此，学生阅读“学习”是否能够丰富地展开，就要看阅读学习是否是实现了这四个维度的真实对话。也正因为如此，我们可以尝试运用“预习质疑、自助建构（教师指导预习、了解学情）—交流展示、互助释疑（教师组织交流、生成话题）—深入研读、互助探究（教师引领探究、精讲点拨）—感悟内化、互助生成（教师创设情境、促进生成）-拓展运用、互助提升（教师提供材料、帮助生成）的基本模式或者变式来推进阅读课堂教学的深度变革。
                              阅读教学的基本模式（一）
   第1环节—预习质疑，自助建构：教师想要丰富、提升对话的内涵，必须首先让学生学会尝试着自己与文本、自己与教材编者、自己与学习辅助工具、自己与自己进行对话，这就叫“自助建构或自我建构”。本环节可安排在课前，也安排在课中。一般来说，到了中、高学段安排在课前，先通过教师设计的“预习单或导学单”进行自学，逐步培养学生良好的预习习惯以及自助学习的方法和能力，当学生形成一定的自助学习能力后，就可不再依赖教师设计的“预习单或导学单”，实现自主学习与质疑。
第2环节—交流展示，互助释疑：有了“自助建构”的基础，学生自己能够判断出哪些知识已经学会、还有哪些困惑，指导自己在小组交流中要交流些什么，与同伴、老师、自己及编者产生怎样的对话。同时，学生对话内容是否丰富，是否能提升理解，很大程度上还决定于学生倾听能力的培养，所以教师要注重渗透引导学生学会倾听、思考，倾听同伴的发言是否能给自己释疑。
   第3环节—深入研读，互助探究：通过前面两个板块的学习，一般来说学生能够做到读通课文，但是多数学生的阅读还可能停留在“语表层”，还需要启发引导学生去“触摸、品味”文本，从而实现从“语表层”进入“内蕴层”。这一环节，教师要注重选择具有探究价值的问题，指导学生进行深入研读、互动探究；话题的设计可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点词句的赏析、表达方法的揣摩等；通过话题的引领组织学生潜心会文、深入思考；还要注重启发鼓励学生积极地与文本、与同伴、与老师、与编者对话，指导好学生“自助、互助”学习，从而提高学生以阅读能力为关键的阅读核心素养。
   第4环节—感悟内化，互助生成：这是对上一个环节的延续与深化，如果说上一个环节侧重于助学生由“言”到“意”的转换，是阅读理解，那么，本环节则侧重于学生有“意”到“言”的转换，是言语的运用表达。也就是说，学生通过阅读理解，将文本的“言”生成为心中的“意”，学生有了感悟，有了触动，有了情感，教师就要给学生设计倾吐表达的机会，促进学生将文本语言内化为自己的语言。
    第5环节—拓展运用，互助提升：本环节是课文阅读的拓展与延伸，既可以放在课内，也可以放在课外。一般来说，低年级主要是结合课文内容为学生设计拓展学习的内容，可以是综合性学习的设计，也可以是拓展阅读的设计，还可以是巩固作业的设计；对于中、高年级，要在此基础引导学生阅读与课文（主题）有关的经典名著，将课文的学习作为一个引子，引领学生品读经典。
    这一基本模式（环节、步骤、方式）有三个主要特征，在教学中要尽可能体现出来：一是在教学理念上，要从学生的学习（自读）出发，重点关注学生学习（阅读）习惯的养成、学习（阅读）方法的习得、学习（阅读）品质的提升，追求的最高境界就是通过学生经历阅读学习的过程培育起学生终身受用的阅读素养；二是在教学实施过程上，要从“传递—讲解—评价”的教学转向“触发—交流—分享”的教学；三是在学生学习（阅读）过程上，要从“习得—记忆—巩固”的学习（阅读）转向“探究—反思—表达”的学习（阅读）。总之，阅读教学（学习）不仅要追求学习（阅读）的“量”，更要追求学习（阅读）的“质”。
                                 阅读教学的基本模式（二）
    第1环节—课前预习，养成习惯：这一环节是培养学生“自能读书”的一条重要途径，是整个阅读教学中不可或缺的重要环节，是学生根据预习要求自主进行的学习活动（可放在课外，也可放在课内）。其目的，一方面是让学生对所学习的内容、任务、要求，能够有初步的感知、了解，为学生课上学习做准备；另一方面，教师还可以通过检查学生的预习，很好地把握教学的起点，及时调整教学环节，做到有的放矢。因此，教师在预习环节要注意根据年段的不同，提出不同的要求；并且随着年段的升高，逐步提高预习的要求。良好学习习惯的养成应该持之以恒、循序渐进。所以，预习的习惯一定要在教师的指导下，有目的、有计划、有步骤地进行培养。
   第2环节—检测预习，导入新课：检测预习、导入新课是教师引导学生进入新的课文学习的行为方式，虽然一般仅仅只有几分钟，却具有重要作用。检查、导入，不仅可以了解学生预习情况、监控学生预习过程、促进自学习惯的养成，可以激发学生学习兴趣、引发学生学习动机、引起学生关注学习、快速进入学习情境；还可以为学习铺设桥梁，使学生明确学习目标和要求。因此，要使检查、导入环节达到预期的目的：一要注意启发性和趣味性；二要避免模式化，做到因课而异、因生而异；三要有创意，做到令人耳目一新，引起学生注意、激励学生学习。

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第3环节—走进文本，整体感知：这一环节就是让学生初步走进文本、感知课文，从整体上了解课文内容。根据认知规律，一般来说，阅读教学可以按照“整体—部分—整体”的顺序进行。教师可以在检查、导入新课之后，通过初读使学生知道课文讲了什么，了解课文的主要内容。这样，先从整体上对课文有一个大概的了解，目的是为深层次的理解、感悟、体会，即“重点深究”的教学做好铺垫和准备，同时也是教师了解学情、调整完善教学设计、以学定教的基础。另外，我们还可以在“整体感知”环节中了解人物（包括作者）或时代背景；中高年级还可以让学生说说课文的主要内容等。教学时，教师应注意调动学生主动性，让学生做学习的主人。一般采用互动对话、交流讨论等形式，尽可能地让学生参与其中。
第4环节—重点研读，深层感悟：这一环节是学习一篇课文最主要的环节（教学结构的主体部分）。要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练。这个环节是在对课文整体感知的基础上进入对具体内容的深入研读的阶段，教师要深入钻研教材，准确把握编者意图和年段训练重点，充分了解学情，确定恰当准确全面的教学目标，采取灵活有效的教学方法，既引导学生理解课文的内容、内涵，体会其思想感情，又要（或者更要）引导学生去领悟语言表达的特点、作用、效果，并使其相互作用、相互促进，让学生能够从课文的思想内容与语言表达的有机统一中感受到语言的力量、语文的魅力，真正实现“文意兼得、相得益彰”。“重点研读、深层感悟”一般可以分以下几步进行操作：第一步—确定重点学习的词、句、段。这一步，可根据课文的特点、课后思考与练习、单元训练重点、学生感兴趣的问题等，抓住那些与本课教学目标密切相关的，既有语言文字训练价值，又有理解思想内涵价值的词、句、段等进行深入学习思考和领悟。第二步—深入研读，即抓住语文学习的知识点、语文能力的训练点和人文内涵的渗透点、学生学习的关键点，引导学生运用已掌握的阅读方法（比如联系上下文或生活实际理解词句、读文章想画面、边读边想、入情入境等方法）扎扎实实地进行词、句、段、听说读写等语文基本功训练，做到既要读懂这些“点”的含义，体会其情感，又要领会这些“点”在表情达意方面的特点、作用、效果，力求文意兼得。第三步—体会朗读，即可采取分角色朗读、配乐朗读、情境再现、组合朗读等方式边读边体会文章包含的思想情感和表达效果。第四步—归纳小结，即教师引导学生对学习内容、学习重点、学习方法等进行小结，对作者的思想感情进行提升，对作者的表达方法进行归纳。这一环节中，教师要加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考，要善于通过合作、探究学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读和独立思考；要让学生经历自主发现、自主探究、自我建构、自我生成的过程。在这个过程中，让学生汲取语文的营养、获得探索的体验和发现的喜悦，练就阅读基本功，最终形成学生语文核心素养。
第5环节—回归整体，总结提升：这一环节是再次回归整体教学的环节，是对课文思想内容、表达方法的总体归纳、提炼、提升的阶段，也是对“重点研读、深层感悟”环节的发展和归纳，与“重点研读、深层感悟”有着相互关联、相互促进的关系。一篇课文应从两个角度去总结，一是侧重于对课文思想内容及感情的总结、提炼、提升，主要是引导学生将课文的中心思想或人物形象等进行总结，即”通篇会意“；二是侧重于对课文某些突出的写作特点给学生以提示、梳理、总结，从表达的角度（怎样写）进一步领会作者为什么这样写以及表达的作用、效果，并积累一些写作方面的知识，欣赏作者的写作技巧，即“领会表达”。本环节重在进一步深入地把握内容、体会思想感情、领悟作者的表达特点、提炼阅读方法、形成阅读能力，更好地实现有效迁移，以达成学以致用的最终目的。
   第6环节—拓展运用，内外沟通。阅读教学的主要目的是培养学生独立阅读的能力，习得阅读方法，学以致用，最终获得语文核心素养的发展。因此，一篇课文学习的结束不应是学习思考的终点，而是新的起点。“拓展运用、内外沟通”的目的在于：发展学生思维，拓宽学习、思考的空间、视野；积累语言，运用语言；加深对语文的理解，引发新的思考、探究等。一般来说，可以紧扣单元人文主题或训练重点，运用从阅读教学中习得的学习方法进行拓展训练。比如推介作品阅读，延伸单元主题；围绕训练重点，阅读相关文章，进行比较阅读，领悟表达的方法；也可以带着问题，走出教室（利用网络、图书馆等）去阅读、去思考、探究和发现；还可以运用课上习得的方法展开联想和想象，进行习作练习，做到读写结合。这一环节的教学要把握年段特点、贴近学生实际，使学生在原有的基础上有所发展和提高，防止过度拓展和远离文本的过度发挥。
                   第三板块—书面表达教学的基本策略与基本模式  
    习作教学是语文教学的“半壁江山”。“修订课标”指出：“写作是练习运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”习作教学则是指教师指导学生运用语言文字来表达自己的所见、所闻和所感，并与他人沟通而进行的思维及表达训练，从而使学生练就观察、想象、选材、构思、立意、组织、表达、修改等写作能力，达到认识自我、认识世界、创造性表述的目的。
在自2001年开始的第八次课改的方向引领和市教研室持续开展系列习作教研教改活动的推动下，我市小学习作教学改革取得一定成效：一是对习作教学的重视程度进一步提高；二是习作教学理念发生了比较大的改变，我们开始关注学生的习作情感，构筑新的习作教学理念；三是积极探索习作教学的有效性，着力落实习作内容要让有意义与有意思并存，不用固有的习作模式来限制学生（比如，为了充分调动学生的习作兴趣，习作内容更加宽泛，关注学生的“我手写我心”）；四是习作指导、评改途径和形式更加多样（比如文配图习作、学生互评互改、开辟优秀习作展示栏、办习作小报、出习作文集、利用班级QQ群交流互享习作等）使习作教学更富情趣、学生更喜欢，使学生“情动而辞发”。
但笔者通过习作课堂观察和对学生考场习作分析，发现我市习作教学还存在以下几方面的问题： 一是习作内容过份注重“有意义”，忽略“有意思”。其主要表现是：习作指导中，单纯的命题习作多，强调写出意义，童真、童心、童趣被“崇高、严肃、沉重”的话题所吞噬；忽视学生的习作兴趣，缺少引领学生对生活的观察和体验，造成学生无事可写、无话造话、无习作愉悦感和成就感，为了完成作业而写习作的现状，给学生带来很多的习作困扰，以至于出现了很多学生害怕写习作的现象。二是在指导学生如何写方面缺乏有效的方法和策略，更没有将在阅读教学中学习到的写作基本知识运用到习作当中来，阅读和口语、习作教学存在明显的割裂，没有转化为学生的习作能力；对习作修改重视不够，学生在完成初次习作后，教师花费大量时间和精力进行整体批改，忽视对学生二次修改的重视、指导和评价，学生往往只是关注老师在评语中写了自己习作中有什么优点，意识不到自己的习作中有什么问题，更不知道怎么修改成优秀的习作。三是缺乏对学生生活积累的引导，学生不会发现和观察，教师仅仅在学生习作时布置一个题目，忽视对学生习作之前的参与、体验、亲历、观察、积累等方面地有效指导（多数教师的单元习作指导没有很好体现教材编写意图：应该在单元导读中让学生明确本单元将要读什么、说什么、写什么，提前做足习作准备）。
    一、习作教学的基本策略（理念、原则、规律）

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（一）习作的直接目的—要让学生明确是出于表达和交流的需要
长期以来，教师的习作指导和学生习作训练，或多或少、自觉不自觉地带着一种“应试”“应付”
的色彩，不是出于一种真正的、内在的“表达和交流的需要”。在习作教学中普遍表现出的“重‘文’不重‘人’、重‘法’不重‘情’、重‘主导’不重‘主体’、重‘统一要求’不重‘个性表达’、重‘结果’不重‘过程’、重‘集中训练’不重‘平时渗透’”等等，都是急功近利的“应试作文”观念在习作教学中的具体体现，也是小学习作教学改革长期难以取得突破性进展的根本原因之一。
“修订课标”在“关于对写作的认识”中明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这说明习作是生活的需要，是自我表达和与人交往的需要，而不是单纯为了“应试”，不是为了完成教师布置的任务。所以，我们要让学生明白：用书面的语言文字与人交流就是习作；有意见、有建议、有信息要让大家知晓、共享，写成文字就是习作；经历一件事情，看到一些东西，把它记录下来就是习作；有时心中特别高兴或愁苦，却没有机会告诉别人，动笔写下来就是习作。
学生习作的快乐来自于出自需要的表达，而出自需要的表达本身就是一种快乐。试想：谁愿意为了体验痛苦而去写作？福克纳虽然认为写作是孤寂的事情，可是他又觉得就是他家乡“那邮票大小的一块地方，也值得写一辈子”。在他那神奇的想象世界，他成了国王。谁说福克纳把写作看成是受罪？学生在生活中有了新感受，观察有了新发现，情感有了新体验，对事物有了新看法。这些都是产生习作冲动的起因。习作冲动其实就是表达的冲动，表达的冲动就是为了与人交流分享。
由此可见，要激发学生习作的兴趣，增强习作的自信心，使他们真正愿意习作，乐于表达，就要让他们逐步体验到“习作是为了自我表达和与人交流的需要”，从而实现“要我写”向“我要写”的转变。
（二）习作的源头活水—要指导学生多多接触学生丰富多彩的生活
习作教学的首要任务是引领学生解决好“写什么”的问题。如何解决好这一问题？作为引领者的教师应该树立“生活是写作素材的唯一源泉”的思想。对此，“修订课标”有明确的要求：要使学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感。”“修订课标”中的这些论述，已经为我们如何处理好习作与生活的关系指明了方向。
为什么说“生活是学生习作的源头活水”？这是因为，引领学生关注生活，他们习作就有了“取之不尽、用之不竭”的素材；引领学生观察生活，他们就能把握生活的真实和事物的细节，将习作写具体、写生动；引领学生体验生活，他们就会将自己的认识与情感体验注入其中，使习作有情有意、让人感动；引领学生感悟生活，就能使他们在已有的经验积累和认识上获得对生活的顿悟和新的发现，让习作充满灵性、富有创意；引领学生反映生活，就能使他们产生独特的视角、独到的见解、新异的感受，体现在习作中就会千姿百态、丰富多彩。
如何让学生抓住“生活”这一“源头活水”积累丰富多彩的习作素材？大家知道，学生习作，需要一双智慧的眼睛，一对灵性的耳朵和一颗善感的心灵。因此，我们要努力打破“封闭、呆板”的习作教学模式，尽可能给孩子“松绑减压”，让他们有充裕的时间亲近自然、观察生活—在意“草色遥看近却无”的情趣，留心“零落成泥碾作尘”的率性，关注每一阵秋风的拂面和游走，捕捉每一声痛苦的呻吟和惬意的欢笑……“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。倾听花开的声音，描绘生命的色彩，抒发真实的情感，他们个个都是天生的诗人、习作的能手。生活是泉，文章如溪，泉源丰富而不枯竭，溪水自然清新集永、潺潺不断。小学阶段加强习作与生活的联系，重在奠基与入门，要在引导学生观察生活、思考生活、表现生活的过程中，培养他们的观察意识和能力，使他们既做生活的有心人又当表现生活的小诗人。
（三）习作的基本要求—要引导学生说真话、抒真情、做真人
习作教学中注重引导学生说真话、抒真情，就是要求教师要正确处理习作与育人的关系，要通过习作训练，让学生学会做人，把提高学生的书面表达能力与塑造学生高尚的人格品质融为一体，实质是语文“工具性与人文性有机统一”的特点在习作教学中的具体表现。
长期以来，受“应试”“功利”等不良思想的影响，中小学习作教学中“人文分离”的现象比较突出，表现为在“习作中说假话，虚张声势；说大话，不着边际；说空话，向壁虚构；说套话，人云亦云”。这不仅使学生养成不良文风，更为严重的是造成学生习作是一套，内心是另一套”的双重人格，不利于他们的健康成长。为此，“修订课标”明确要求习作要“表达真情实感”，要“说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”提出这些要求的根本目的，就是要解决好习作教学中的“人文分离”问题，做到“为做人而作文，以做人促作文”。“修订课标”中提出的“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物”，与引导学生“说真话、抒真情、做真人”的习作教学的基本价值追求并不矛盾。我们来分析一下“修订课标”中提出的“记实文”和“想象文”就会很清楚。所谓“记实文”，就是写孩子们的周围真实发生的生活，记述的是孩子们的昨天和今天正在发生的事情，其本质特征就在于习作写的是真实的生活事件，关注的是学生对现实生活的理解和认识；“想象文”是写儿童的梦幻生活，是儿童对明天美好世界的一种追求，是对现实生活中缺憾的善意的补充和解说，它关注的是学生大胆美好的想象，本质特征就在于习作追求的是生活本质的真实。通过比较可以发现：记实文重在培养学生的观察能力、思维能力和实事求是的科学精神；而想象文则重在给学生提供广阔的自由发挥的空间，激发学生的想象力和创造力，培养学生审美情趣。表面看，记实文和想象文是两个不同的概念，是两种不同的文体。实质上两者都要求表达自己的真实情感，都追求表达的个性和创新。所以，这两种习作练习都符合小学生的智力发展水平，是特点各异而又相互补充的训练方式。老师们正确理解和把握这一点，有利于全面而正确地践行习作教学的新理念，把教作文与教做人真正统一起来，实现“通过习作来提升学生包括写作能力在内的整个语文素养”的目标追求。
   （四）习作的训练重点—要着力突出训思维、练语言、展个性
作文不仅仅是文字的简单组合，更重要的是思维（思想）的符号。很多学生写不好习作，除了兴趣、积累等因素外，主要缺的是思维（思想）特别是个性思维，比如语感不强、语病较多、思路落入俗套、思维陷入混乱等等，都是属于语言、思维方面存在的问题。为此，“修订课标”在“总目标”中特别提出要“在发展语言能力的同时，发展思维能力”；在各学段目标中要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”（第一学段），“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”（第二学段），“能根据习作内容表达的需要，分段表述”（第三学段）。这些都与发展语言能力和思维能力有关。这要求教师应该把发展学生的语言和思维贯穿于习作教学的全过程，并努力把二者有机结合起来。
在习作教学中注重引导学生展个性、培养创新精神，也是“修订课标”对习作教学提出的新的更高的要求。比如：“写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感想”（第一学段）；“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注重表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”（第二学段）；“懂得写作是为了自我表达和与人交流，珍视个人的独特感受”（第三学段）；“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”（习作教学建议）等要求和建议，都表明习作教学应引导学生从生活视野和感性经验中取题立意、选择材料、表达独特感受，以“放飞自由的心灵，实现创新的目标”。因为，每个孩子都是一个鲜活的个体，一个独特的生命，习作是个性化的产物。“瓜熟蒂自落，功到自然成”，习作指导不可拔苗助长，不可将个性化的创造变成味同嚼蜡的复制、粘贴、克隆、拷贝；“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”，教师应该把习作的权利还给学生，把习作的自由还给学生，把探索和磕绊的乐趣还给学生，真正让每个孩子在自己的“小天地”里尽情地摸爬滚打，自自然然的流露，无拘无束的表达。

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（五）习作的评改理念—要努力培养学生的自主性、尽力体现激励性
习作评改是整个习作教学不可缺少的重要环节，是增强学生习作信心、提高学生习作能力的基本途径和策略。针对习作评改中长期存在的“缺少互动，教师包办，忽视学生自评自改能力培养”等弊端，“修订课标”不仅在“教学建议”中提出了要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”的总要求，而且还确定了明确的阶段训练目标，比如第二学段确立的“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”， 第三阶段确立的“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”等。这些要求和目标表明，习作的评改要体现自主性、互动性，着力于增强学生的主动意识，提高学生自评自改、共同分享的兴趣和能力，使习作评改效率真正实现由“事倍功半”向“事半功倍”转变。
同时，习作评改要崇尚温情的鼓励，充分体现激励性。教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”然而，我们有很多教师在习作评改中总是习惯于去寻找“花丛里”扎手的“刺”，总是爱居高临下用成人的标准对孩子稚嫩的笔墨品头论足。细细想来，我们干的是吃力不讨好的事情—刚刚萌发的“幼芽”被打断了，滋生的热情被稀释了，学生还有什么兴趣和自信习作？久而久之，孩子们累了、怕了、厌倦了，还有什么习作教学的“成功”可言？如果我们教师能够运用儿童的标准、站在孩子的角度去欣赏习作，你一定会觉得“风光这边独好”；如果我们教师换一种评改方式，变挑剔为赏识，让激励的话语如春风化雨般滋润孩子的心田，一定会化腐朽为神奇；如果我们教师尽可能多地给他们创造展示习作的机会，让成功的感觉融入孩子的血液，让温情的阳光照彻孩子的心间，你一定会惊喜地发现：孩子的习作是多么的可爱！孩子的进步是多么的明显！
    二、习作教学的基本模式（环节、步骤、方式）
    第1环节—经历过程，体验习作：这一环节就是让学生到生活中、到实践中感受生活，经历生活，为习作打好基础、做好准备。经历体验、体验习作一般有两种情况：一种是创设情境，即教师为习作作有意识地安排学生经历体验；另一种是走向生活，也就是教师引导学生借助活动经历体验。无论哪种情况的经历体验，都可以起到两种作用：一是为学生做好习作材料的积累，二是激发起学生的交流欲望，打好情感基础。教师要了解学生经历体验的情况，从而确立本次习作教学的着力点。
    第2环节—指导习作，领悟方法：这一环节就是教师在学生“经历过程、体验习作”有了感受、准备好习作材料的基础上，指导学生习作方法的过程，主要帮助学生明确习作目标、打开写作思路、初步进行习作。在这一环节中，教师特别要注意读写结合，要指导学生在习作中运用阅读教学中学过的有关写作技能，充分利用课文或课外阅读中的典型句段引路示范。此阶段，可以一般通过以下几个步骤来实施：一是回顾交流，畅谈体验—通过回顾交流，让学生畅谈经历体验中的所思、所想、所感、所悟，帮助学生梳理习作素材；二是明确目标，打开思路—习作的目标力求集中，一节课突出一两个重点即可，同时要针对学生实际，打开习作思路（同一件事，帮助学生从不同的角度思考，从而确立表达中心）；三是构思起草，初试习作—学生确立好表达中心后，梳理习作思路及表达方式，进行初步习作，高年级学生要在教师指导下先编写习作提纲；四是翻阅习作，了解情况—教师通过翻阅学生习作，了解其中出现的优、缺点，翻阅时教师可以不写批语，不打等级，以了解、掌握学生初次习作现状为主要目的。
   第3环节—指导自改，培养能力：这一环节是指教师在学生初次习作的基础上，通过不同形式的修改方式帮助学生进行自我修改、二次习作的过程。这一过程主要引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。这一环节一般分这样几个步骤来完成：一是根据习作现状梳理修改的侧重点，教师要针对前期了解、掌握的学生初次习作的现状，梳理出学生习作中出现的共性问题，并选取典型案例帮助学生修改完善；二是依据典型习作，明确修改标准，以选取的学生典型习作为例，通过不同的方法情境，从正反两方面引导学生明确本次习作的修改目标，即本次习作教学需要落实的重点；三是围绕修改目标进行二次习作，学生在明确修改目标的基础上，针对初次习作的现状，围绕目标，通过自改或互改等形式进行二次习作，以丰富完善；四是修改誊写，学生运用修改符号修改完善后，将习作誊写于作文本上；五是教师批改，学生进行的二次习作，是教师前期习作指导及修改指导的效果体现，因此教师对学生的二次习作尽可能全批全改，并根据习作目标定出等级，写出针对性的批语，为本次习作总结积累材料。此环节（阶段）旨在帮助学生进一步明确习作要求，掌握修改方法，培养修改习惯和能力。在这一过程中，教师要特别注意修改目标应与习作目标相吻合，突出重点，并以此为据选准典型习作，以帮助学生明确修改目标，通过二次习作完善作文内容，落实习作目标。
   第4环节—讲评欣赏，体验成功：该环节主要由教师总结本次习作的优点及经验，并进一步说明习作中的问题，同时完成学生的佳作欣赏，帮助学生体验习作成功感。此环节（阶段）可分以下几个步骤来完成：一是讲评总结，教师根据前期对学生二次习作的批改，总结本次习作的经验，并指出今后习作需要注意的问题；二是欣赏佳作，教师通过不同的方法、情境分享学生的习作，使学生体验成功感，激发习作兴趣，培养学生赏识他人的良好品质。
                     第四板块—口语交际教学的基本策略与基本模式  
    口语交际能力是现代公民的必备能力，口语交际教学就是引导学生在具体的口语交际实践活动中学习口语交际知识，掌握口语交际方法，培养口语交际能力的教学活动。“修订课标”确立的义务教育阶段口语交际教学的目标是：具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。
    自2001年实施课改以来，口语交际教学日益为广大师生重视，并对口语交际教学进行了有益地尝试和研究：教师能够认识到口语交际能力是语文综合能力中不可或缺的一部分，口语交际教学是培养学生语文素养的基本途径；对口语交际教学的基本模式和教学策略进行了探索，积累了一定的经验；部分教师能根据课标要求和教材编写意图，上好口语交际课，学生的口语交际水平有了一定提高。
    但由于口语交际教学是一种新课型，因此在实际教学活动的开展中还存在着很多亟待研究破解的问题：一是没有形成一套科学、系统、完善的评价体系，“评价”是教学工作的一个非常重要的环节，由于口语交际是听与说双方的互动过程，不便于进行书面考试评价，而相应的过程评价机制又没有建立起来，所以师生积极性不高、重视程度不够，带来口语课堂教学质量不高；二是教学目标不够明确，由于教师对口语交际教学的总目标、学段目标、年段目标、学期目标、单元目标的把握不够准确，对教材关于口语教学内容的编写意图不很明确，对学生的口语学习缺乏深入研究，所以拟定的课时目标笼统、模糊，有的甚至没有什么目标，口语课堂上的普遍表现就是教学重点不突出，眉毛、胡子一把抓，学生该说什么，说到什么程度，教师怎样指导，选用哪种教学策略都不清楚，造成了“没有航标乱行船”的局面；三是没有形成基本的课堂教学模式（环节），由于口语交际教学可借鉴的经验比较少，教师对课堂教学的基本模式、教学方法、策略还没有深刻的认识和研究，造成了课堂教学低效甚至无效的局面；四是虚假的交际表演充斥课堂，课堂成了少数学生表现自我的舞台，大多数学生充当的是“忠实观众”，没有参与其中，影响了学生口语交际能力和素养的整体提升。
    一、口语教学的基本策略（理念、原则、规律）

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（一）紧跟时代发展，着眼学生未来
“课程标准”将“听话•说话”改为“口语交际”，不仅仅是提法上的改变，更重要的是体现了观念上的改变和时代的要求。这是因为，“口语交际”作为“听话•说话”的发展，它不仅要求训练每个学生的听说能力，而且要在口语交流中规范口头语言，并培养学生语言交际、待人处事、举止谈吐、临场应变、传情达意等综合能力和核心素养，而这种综合能力和核心素养也正是现代和未来公民适应知识化、全球化、信息化社会所必需的。比如“课程标准”中提出的“学会文明地人际沟通和社会交往，发展合作精神”“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”“能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定的说服力”等口语交际课程目标，都体现出鲜明的时代性和前瞻性，是现代社会对未来公民素质的基本要求，实际上就是着眼于学生的明天，为学生将来的发展着想。
（二）目标三维整合，增强综合素养
新课改背景下诞生的各学科“课程标准”都是从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标的，“口语交际”课程目标的设置也不例外。比如，第一学段目标要求“有表达的自信心，与别人交谈态度自然大方、有礼貌”；第二学段目标要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”；第三学段目标要求“与人交流能尊重、理解对方，在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”；第四学段目标要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”等，都体现了在情感态度方面的目标导向。口语交际是人们运用口头语言进行交谈、演讲、辩论等的一种言语信息交际活动，口语交际素养的本质是一种对话建构中的能力（较之于以往的“听、说”静态目标，口语交际目标更偏重于在动态中发展学生的即时性和现场性口语能力——这就是“交际”一词所包含的特定内涵）。因此，口语交际还重在参与交际过程，这一点在第一学段目标（“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”）、第二学段目标（“能用普通话与人交谈”）、第三学段目标（“乐于参加讨论，敢于发表自己的看法”）中都有明确具体地体现。同时，“口语交际”课程目标还对“口语交际知识技能”提出了具体要求。比如，倾听，要求学生把握主要内容，抓住要点；表达，要求学生会复述、讲述、转述，由简单地说到讲得清楚、明白，再到有中心、有条理；应对，是在交流、交际中的表达，对学生提出的要求更高。口语交际课程目标将多方面的目标要求整合交融，为的是整体提高学生的口语交际能力，增强他们的人格素养。
（三）体现多维互动，着力引领实践
“口语交际”的行为外在表现虽然都是“听和说”，但是“交际”的内涵要远远大于单纯的“听和说”。况且，无论是“听话”还是“说话”，过去的“教学大纲”中都只提单向的目标（如“能听懂程度适合的讲话和少年儿童广播，理解内容”；“能清楚明白地口述一件事”），没有强调“交往”“交流”“沟通”“合作”（即“互动”）；而“课程标准”特别强调口语交际是听和说双方的互动过程，更多地体现了“对方”意识，也就是强调要在人际交互作用、思维对流的情境中不断增强学生的倾听、表达和应对能力，这里的“倾听”体现了对对方的尊重、“请教”体现了虚心的态度、“商讨”体现了求实的作风。“口语交际”的课程取向除了强调互动性（含合作性、对话性）外，还突出了自主性特别是实践性，也就是学生只有在日常生活的语言实践中才能使口语交际能力得到真正的锻炼提高。这是因为，第一，教师在课堂上所传授的有关口语交际技能方面的知识是理论上的，它只有通过实践才能内化为学生自身的能力（课堂的模拟训练也不能等同于生活实践，因为学生在课堂上不可能以生活中真正的角色身份去说话，他们无法面对突然变化的感情，临场应变的能力得不到锻炼）；第二，日常生活是学生运用口语交际最广泛、最频繁的领域，他们在实践活动中培养锻炼了口语交际能力，而形成口语交际能力后最终又要走向生活、走向社会，所以“课程标准”强调“要鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力”，也就是要把口语交际能力培养与社会生活实践有机结合起来进行。
（四）遵循基本规律，促进目标落实
这一理念（特点）主要体现在以下两个方面：一是遵循语文学习规律，“口语交际”课程目标的设计具有较强的可操作性，为选定“口语交际”教学内容提供了依据。比如，根据“听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节”这一目标，我们就可以在教学中安排“听故事、讲故事”“听童话、演童话”之类的教学内容；根据“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商量”的目标，我们就可以设计“向别人请教”“学会商量”等教学内容。有些口语交际课程目标的独特视角还为“口语交际”教学提示了清晰的教学策略，比如“听他人说话认真耐心能抓住要点，并能简要转述”这一口语交际课程目标，就是要求教师教学时要在让学生“听”别人说话上下功夫，先引导学生“会听”，在“听会了”的基础上再转述。二是遵循学生身心发展规律，随着学生年级的逐步提高，口语交际课程目标的要求也呈螺旋式上升状态安排，有利于操作落实。比如，关于说普通话的目标要求，在第一学段中提“学讲普通话，逐步养成用普通话交谈的习惯”，到第二学段中则提“能用普通话交谈”；又如，关于听说方面的目标要求，第一学段要求“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，第二学段要求“听人说话能把握主要内容，并能简要转述”，到第三学段则要求“听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述”，到第四学段就要求“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”。这些口语交际课程目标的设计，体现了整体性和阶段性的统一、基础性和发展性的结合，为具体落实提供了操作的抓手。
二、口语教学的基本模式（环节、步骤、方式）
    口语交际课一般是围绕一个话题展开，通过“典型的情境”、“双向的互动”、“平等的氛围”和“及时地评价”来激发学生交际的兴趣和欲望，促进学生口语交际能力的提高。因此，一般可采取以下五个环节（步骤、模式）开展口语交际学习活动。
第1环节—激发情趣，导入话题：这一环节是教学的起始阶段，可采用多种方式，激发起学生学习新知的情趣和积极参与口语交际实践的热情。精彩的导入，能为新课创造愉快和谐的气氛，能够促使学生尽快地进入到交际情境中，更对全课的教学起到了激趣、启迪、铺垫的重要作用。教师可以采用谈话、多媒体创设情境、质疑等多种导入方法，让学生在轻松、愉快的氛围中开始学习活动。
第2环节—出示目标，明确要求：这一环节要让学生清楚地了解这次口语交际课的主题是什么？要说什么？达到什么样的目的？学生只有对口语交际的的内容及要求了然于心，才会有想说、乐说的愿望，才能积极主动地、有效地参与口语交际活动。教师也应该抓住这一时机，了解学生的情况，以学定教，为下一步课堂教学的展开和调控做好准备。

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    第3环节—创设情境，实践演练：在这一环节，教师要精心创设符合学生生活实际的交际情境，让口语交际教学情境成为学生的生活化活动。这样能使学生产生身临其境、似曾相识的感觉，能激发学生的参与兴趣，激活学生的语言储备，使他们的表达、交际收到良好的效果。这一环节可分三个小步骤来推进：一是走入情境，初步尝试—教师利用录像、图画、实物等，配以语言、音乐的渲染，创设生活情境，让学生模拟情境中的人物，进行初步地练习；教师要鼓励学生主动参与，要引导学生在感受情境的过程中，动眼看、动耳听、动脑思、动嘴说。这一环节学生主动学习、自主探索地越充分，就越有利于后面学习活动的开展。二是示例引路，习得方法—学生生活经验少，良好的口语交际态度和习惯也未完全形成，对许多口语交际的内容、方式都比较生疏，因此观摩体验就显得至关重要。教师可运用言语示范、实例材料、录像示范等方法，引导学生领悟本次口语交际的具体方法及技巧，使学生学有方向、练有依托。需要注意的是：教师要避免空洞、乏味的说教，要让学生通过观摩体验，在感性认识的基础上对口语交际的方法获得一些初步的理性认识；示范不一定都由教师或借助各类材料来完成，教师应善于在教学中“捕捉示范”，也就是学生所反馈出来的正确的、优良的信息，教师要给予及时的肯定，其他学生便有了模仿的范本。三是交流展示，互动评价—“修订课标”十分强调“以贴近生活的话题和情境来展开口语交际活动，重视日常生活中语文能力的培养。”此阶段要安排足够的时间，创设多种情境，引导学生参与活动、实践体验，让学生在实践演练中将口语交际的知识、方法等内化为经验和能力。教师需要注意的是：要围绕口语交际的中心话题，精心设计多个回合、多种情境的互动过程，要体现出训练的层次性，要体现出由易到难的训练梯度；要特别注重师与生、生与生之间的双向互动；在实践体验中，学生是以双重身份参与的，有他的社会角色即学生，也有他的交际角色即特定情境中扮演的那个角色，为此一定要培养学生的“角色意识”，要引导学生从语言、表情、动作等方面为自己的角色正确定位，还可以给角色配以适当的道具、服饰、布景等，让学生在高仿真度的情境中进行口语交际活动。
   第4环节—总结评价，交流收获：此环节教师引导学生对自己这节课的表现进行全面地评价，同时将自己的收获与大家共同分享、共同提高，及时、恰当、全面地评价能够不断激励学生发挥主观能动性，增强自觉性，以浓厚的兴趣和强烈的愿望进行今后的口语交际活动，实现自我的发展和提升。这一环节应注意的是：口语交际教学的评价不能简单化、技术化，要围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这个“三维目标”，对学生的倾听表达、交际信心、沟通能力、交往方式、合作精神等进行全面评价；要将教师的评价、学生的自我评价和相互评价有机结合起来，对学生的表现进行全方位评价；交流收获的内容要丰富，覆盖面要广，注重学生综合素养的提高。
    第5环节—拓展延伸，引向生活：教师要打破课内、课外的界线，树立大语文观、大交际观，把社会、生活作为口语交际的大背景和资源场，把口语交际的课堂延伸到学生五彩斑斓的生活之中。目的是拓展口语交际教学的训练渠道，真正把口语交际教学与学生的生活实际紧密联系起来，让学生在广阔的交际空间中锻炼自己，提升口语交际的实践能力和核心素养。
               第五板块—综合性学习教学的基本策略与基本模式  
    语文综合性学习是语文课程的重要组成部分，是学生进行语文学习的新途径。它是以语文学科为依托，从语文学科目标、特点和性质出发，以培养学生主动参与、探索创新、组织策划、实践探究能力为目的，以语文学科和其他学科、学生生活与社会生活之间的整体联系为主线，以活动为主要形式，以学生自主、合作、实践、探究为基本学习方式开展的学习。学生借助综合性学习的内容和学习方式，在社会实践和生活中学习语文，并综合运用语文学习中获得的知识、能力，尝试解决问题，是有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文核心素养，培养主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。
自2001年实施课改以来，不少教师对语文综合性学习进行了探索和实施，迈出了可喜的一步：部分教师教学观念和学生学习方式发生了一定变化，对开展综合性学习活动有了较高认识，学生也有较强烈的参与愿望；能围绕学生的发展设计实施、进行评价，注意培养学生自主、合作、探究意识和能力；对基本指导方式做出了一定探索，并能够结合教材的编排开展简单的学习活动；很多学校、教师充满热情，自主选题，开展了扎实有效的学习活动；学生乐于参与综合性学习，学习兴趣、能力和语文素养得到了相应的发展和提高。
由于语文综合性学习的学习内容、资源开发和组织实施比较复杂，开展中也出现了很多问题：一是思想上不够重视，由于对语文综合性学习的价值、意义认识不到位，在评价上又缺乏相应的标准和措施，这一学习方式又不利于通过笔试进行检查，所以部分教师认为这一内容可有可无。二是理解有偏差，目标不明确，部分教师只重视学习结果，不重视“过程和方法”，变综合性学习为知识传授，目标偏离，反之，许多教师过分注重所谓的“综合性”，过于讲究形式而丢掉了“语文”这一学科的本质。此外，还有部分教师忽视学生的全员参与这一要点，将学习变成少数优秀学生的展台，这都有悖综合性学习的本质和初衷。三是存在盲目性，由于教师习惯于凭借教材开展教学，而教材对语文综合性学习只是提出专题，对活动的开展作简要提示，并没有提供详细的教材依托和活动程序、做法等，因此出现了教学实施的盲目性与随意性。四是不能正确发挥教师的主导作用，部分教师只是把学生固定在自己确定的范围内，学生充当的角色仍然只是知识的接受者，而没有真正成为学习的主体；反之，另一部分教师只是旁观者，单纯追求自主和合作，学习过程中不参与、不指导、不考虑学生的实际能力和兴趣爱好，最后只检查结果，最终使活动或流于形式，或虎头蛇尾，或只有部分学生参与。五是不能开发利用好已有资源。现实学习中缺乏有利的社会环境，学生活动范围狭窄；教师缺少开发利用资源的意识，把综合性学习囿于一个局限范围内，不能引导学生用好现有资源。总之，在语文综合性学习的研究方面可借鉴的经验较少，教师在对基本操作模式、活动的组织开展等方面都存在很多盲区。
    二、综合性学习教学的基本策略（理念、原则、规律）
  “修订课标”对于“综合性学习”给予了高度的关注。不仅在“课程的基本理念”部分明确指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”而且还在课程的“阶段目标、教学建议、评价建议”等部分非常详尽地阐述了“语文综合性学习”的目标、要求、内容、形式以及评价方法。通过对这些内容的潜心解读，我们可以总结提炼出综合性学习的基本理念（或本质特征）：
    （一）突出综合特色
语文综合性学习突出的综合特色，主要表现在语文学习的内容与方式、语文学习的资源与渠道、语文评价的内容与形式三个方面。
    1.语文学习的内容与方式具有综合特色。从“修订课标”对各学段“语文综合性学习”的阶段目标
的阐述上，我们不难发现：在学习内容上，体现了自然、社会、人文领域与语文课程内容的整合；在学习时空上，体现了课堂学习与课外学习的有机整合；在学习方式上，体现了实践性学习、研究性学习、体验性学习、合作性学习等多种学习方式的综合。
第一学段（1-2年级）：学习内容有观察周围事物、观察大自然、参加校园社区活动；学习方式有研究性学习（学习步骤为“提出问题→课外阅读→共同讨论”）、观察性学习（学习步骤为“观察→口头或图文表述”）、体验性学习（学习步骤为“活动→观察或体验→表述见闻或想法”）。
第二学段（3-4年级）：学习内容有观察大自然，观察社会，尝试研究学习、生活（家庭、学校、社会）问题，组织有趣味的语文活动。学习方式有观察性学习（学习步骤为“观察→书面或图文表述”）、体验性学习（学习步骤“活动→观察或体验→表述”）、实践性学习（学习步骤为“实践活动→学语文用语文”）、研究性学习（学习步骤为“提出问题→搜集资料→提出见解→共同讨论”）。