培养批判思维 彰显核心素养

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培养批判思维 彰显核心素养
摘要：随着语文核心素养的提出，批判性思维的培养显得尤为重要。批判性思维是衡量现代化人才的重要指标，而它与语文教学相结合是最理想的办法。本文试图从批判性思维的界定及其培养途径谈起，介绍语文教学中批判性阅读教学的具体操作方法，培养学生的批判性思维，从而实现提升核心素养的目标。
　　关键词：批判性阅读；批判性思维；核心素养
　　2014年3月，《 教育部关于全面深化课程改革落 实立德树人根本任务的意见》中指出：核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。具体到语文学科，专家讨论稿中拟定其核心素养是语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。语言建构与运用素养包括积累与语感、整合与语理、交流与语境；思维发展与提升素养包括直觉与灵感、联想与想象、实证与推理、批判与发现；审美鉴赏与创造素养包括体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新；文化传承与理解素养包括意识与态度、选择与继承、包容与借鉴、关注与参与。其中不管是思维发展与提升素养、审美鉴赏与创造素养还是文化传承与理解素养都需要批判分析的能力。而批判性阅读被认为是培养学生批判性思维的重要途径，被动吸收的阅读只能培养出“人形鹤踏”和“两脚书橱”，缺乏独立思考的能力和个人见解，“思辨缺席”，不是信息社会所需要的具有思考力和批判力的公民。基于此，笔者倡导批判性阅读教学，培养学生的批判性思维，从而实现提升核心素养的目标。
　　一、什么是批判性思维
　　美国哲学家约翰・杜威1910年在《我们怎样思考》一书中首次提出批判性思维概念。亚历克・费舍尔和迈克尔・斯克里芬他们认为，批判性思维是“对观察、交流、信息、论证的有技巧的和主动的阐释和评价” [1]。国内外学者不尽相同，总的来说，批判性思维体现了把一切置于理性范畴内加以检省和评判的意识和能力，是一种通过理解、质疑、逻辑地考察论据和论证的合理性从而决定应当相信什么或不信什么的思维。在日常生活中，如何才能培养学生不盲从权威，不迷信书本，敢于标新立异，随机应变，不圃于传统思维定势的批判性思维能力呢？为此，平时的课堂教学显得尤为重要，批判性阅读则是批判性思维的重要发展途径和实施媒介。
　　二、如何培养批判性思维
　　虽然新课程一直主张课堂教学要以学生为主，教师为辅，让学生真正成为课堂的中心。但是在实际操作中，阅读课堂还是教师讲得多，学生多数情况下是被教师牵着走，为了课堂的顺利进展，很多教师死扣课堂的每一个环节，扼杀每一个“节外生枝”的机会，学生只能按照教师设计的思路走，没有学生独立阅读与思考的时间与空间，导致课堂缺乏生机，学生缺乏批判性思维。
　　苏格拉底说过“未经审思的生活是不值得过的”、“一切知识都来自疑问”。笔者希望通过批判性阅读教学，引导学生质疑文本，养成批判性阅读的习惯，培养批判性思维。因为质疑是认识变得主动、思考走向深入、思维趋于严谨的重要前提，是锻炼表达、凝练思想、碰撞观点、提升认识的重要途径。学会质疑，是批判性思维的第一步。[2]如何质疑，质疑什么，下面就三个方面来谈谈。
　　（一）借“题”发挥
　　标题就好比文章的题眼，从标题中不仅能揣测作者的写作意图，也能预测文章的主题和大致框架，还能获得更多文本隐含的信息，如作者的情感态度等。因此，在处理阅读文本时，教师应当巧于借题发挥，利用标题培养批判性思维。

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　　如在教学《听听那冷雨》时，围绕标题设置问题：“听听那冷雨”中的“那”能否换成“这”？请说说你的理解。学生议论纷纷，有如下见解：1、因为本文创作于1974年的台湾，这时他已经离开大陆25年了，站在此岸此时，追忆彼岸彼时，自然要用“那”。该生结合了创作的背景来解读。2、“那”指远隔海峡的那片遥远古老的大陆，既有地域的遥远，又含时间的遥远。“这”字无法涵盖双层含义。该生从地域角度去解读。3、认为文本是在回忆一个人一生的记忆，是经历漫长的漂泊后的生命体验。该生结合他的人生经历，从时间的角度去解读。4、认为文本还包含对大陆故土的怀念，对古老文化执着的热爱，茫然无望的惆怅。该生从文化背景的角度去解读。虽是一字之差，但是这个“那”字却将余光中先生一生的情愫修养都融了进去。通过更换标题，带动学生充分阅读文本并积极思考，有利于激发学生的探究欲望，提高学生的问题意识，发展学生的思维能力，尤其是批判性思维。
　　又如在教学《最后一片常春藤叶》时，让学生重新设计标题。有人认为文本主要围绕琼珊，由绝望到重新产生希望，因此取名为《琼珊》；有人认为是因为贝尔曼这位老艺术家冒者生命危险画了最后一片叶子，才拯救了琼珊的生命，他才是文本的主要人物，所以取名为《贝尔曼》；有人认为贝尔曼还不足以体现他的伟大，所以取名为《伟大的艺术家》，更能体现作者的情感；有人认为用《最后一片叶子》既能起到贯穿全文的作用，又有象征意义，同时又能体现贝尔曼的伟大无私。……然后让他们与原标题进行对比赏析。对标题的重设必然是建立在对教学内容的高度概括和提取的基础上的。通过引导学生更换标题、对比赏析标题，有利于学生对文本内容的深入领会与把握，促进学生思维能力和创新能力的发展，从而发展学生的思维发展与提升素养、审美与创造素养。
　　恰当地对文本标题进行解读与处理，有利于学生理解文本的内容与结构，让学生参与标题的解读能激发学生参与自主性阅读的激情和欲望，并能培养学生的批判性思维能力。
　　（二）借他山之石评人
　　圆形人物的性格比较丰满、复杂、立体感强。这种人物往往有一个比较稳定的性格轴心，同时又呈现出不同的性格侧面个性格层次，这些不同的性格侧面和性格层次相互交错融合，构成一个独立自足、气象万千的“世界”。介于人物的这种复杂性，笔者引进他人的评价进行对比赏析。
　　如：《廉颇蔺相如列传》中司马迁赞美蔺相如 “名重太山，其处智勇”。但是南开大学教授徐江先生写道：蔺相如似乎的确也不辱使命，但是蔺相如的“完璧归赵”是一种十分令人后怕的事情，是一次失败的外交活动，你怎么看？这样截然不同的评价，激发了学生探究的欲望。课堂上，学生分成了两派，双方进行激烈的辩论，各执一辞。在辩论中，学生慢慢认识到，都在某一点上道出了蔺相如的人格特质和历史价值。以批判性思维的眼光看，他们可能都有其合理之处。只不过他们各自的立足点是不一样的。司马迁赞美蔺相如，更多的是站在自我实现的角度，“完璧归赵”之后他受到赵王的信任和提拔；而徐江先生的贬低，则更多的站在国家和集团利益的角度，认为蔺相如的行为是一种冒险，倘若真的激怒了秦王，不仅赵有灭亡之虞，赵王也会因此而背上因小失大、玩物丧志的千古骂名。 　　面对不同的甚至尖锐对立的态度和观点，我们不能和稀泥。公说公有理，婆说婆有理，结果都没理。批判性思维的一个追求，就是尽可能吸纳各方合理的地方，在事实、逻辑和情理的相互驳难中，形成一个相对公正和合理的理解。此时，我们可以追问，为什么蔺相如那么冒失，却能侥幸脱身，而且“完璧归赵”了呢？恐怕真正的冒失鬼是做不到的吧？显然，蔺相如敢那样大胆走钢丝，就是瞅准了秦王的这点心思。这就是智慧，这就是战略眼光。这样的理解，也纠正了徐江先生的某些偏颇。原来蔺相如是个有战略眼光的人，也是个有智谋、有情义、有原则的人。
　　在赏析人物方面，教师可以引进名家评析进行对比赏析，在争辩中，双方合理质疑，理性求证，既养成思辩的能力，又包容异端，达成共识，有利提升语言运用素养、思维提升素养、审美鉴赏素养。
　　（三）解读多元主题
　　文学作品所反映的是人类社会生活的各个方面，所谓“文章为合事而著，歌诗为合时而作”。语文新课标在“教学建议”中提出“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”（3）倡导学生对文本进行多元解读，颠覆了一元解读方式对师生思想的禁锢。但是，也不能走极端，为了多元解读而割裂文本内在的有机联系，断章取义。
　　如：小组合作探究《荷塘月色》这篇文章的主旨。有人说是消极逃避和反抗，有人说是对独立人格的坚持，有人说是基于江南情结的思乡主题，有人说是渴望伦理范畴上的自由，有人说是强调了个体的欲望。各种解读如花绽放，各组同学都能找出相关的文本来论证自己的观点。思维慢慢扩散，由政治角度到文化背景。但是最后一组同学强调文中用女性美如“刚出浴的美人”来比喻荷塘月色就隐含了作者的内心情欲，莲花或者采莲就是对美人、爱情以及男欢女爱的隐喻。这组同学的解读立刻引来他组同学的反驳，认为莲花意象在传统文化中不仅象征着美人、爱情，还象征高洁人格、佛心佛性、祥瑞等等，更何况采莲意象也只不过是在对历史文化的回顾中出现，因此，不能据此就判断是个体欲望说。这组观点明显是割裂文本本身，也是对历史文化选择性的断章取义，不利于文化传承与理解素养的培养。
　　这类主题型问题的设置，既要求学生整和文本，培养学生的语言运用素养，又发散了学生的思维，在倾听中学会对同伴的观点适时提出自己的异议，增强批判力。
　　在新课程改革的背景下，如何依据学科核心素养打造批判式阅读课堂，作为一线的教师，我们还有很长的路要走。我们要擅于突破原有的思维定式，在教学实践中融入一系列可操作性较强的新教育手段，使学生在思维方面具备一定的创新性、批判性，敢于对那些不自觉的假设和理所当然的定论说不，使学生具备学科核心素养，最终发展成创新能力极强的综合型人才。