中小学教师阅读随笔精选（读书笔记）

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《班主任工作漫谈》读后感



东桥中心小学 张小青



最近读了《班主任工作漫谈》，感慨甚多。“用爱点亮学生心中的灯”，对照这句话，我时常问自己，我点亮学生心中的灯了吗？如果学生是满地的小草，那么班主任就是荫蔽他们的那棵最大的树。学生来到了班主任的身边，接受教育服务，理应得到最高质量的服务，其中就包括教师对学生的各种保护。要善于保护学生的自尊心 儿童教育学家苏霍姆林斯基曾说："儿童的心灵是敏感的，它是为着接受一切美好的东西而敞开的。"因此，作为教师，为学生营造一个良好的，向上的心理氛围是非常必要的。保护好学生的自尊心，是培养学生良好的心理素质的一个重要方面，是学生，特别是后进生进步的一个前提。



批评教育时，保护学生的自尊心。 在我们身边，每个学生都带着好好学习的愿望来求学的。这种愿望像一颗耀眼的火星，照亮着学生们所关切向往的世界。如果班主任不善于捕捉这颗火星，那么这颗火星很容易被尖刻的、粗暴的、冷淡的、不信任的冷水所熄灭，使学生单纯的心灵世界受到损害。因此，批评学生时，应视情节的轻重，次数的多少，犯错的原因，以不伤害学生的自尊心为原则，选择不同的批评方法。



一个班级中曾一度出现多次丢失东西的现象，今天少了一支笔，明天丢了一管涂改液。而怀疑的对象总是集中在某个学生上。班主任避开其他学生，找他谈心，告诉他，你现在年龄小，对随便拿别人东西的危害还不太懂。虽然犯了错，但并非改不掉了。但也明确让他认识这个错误不及时改，长大将给自己的人生带来严重后果。一番话激励了这个学生的羞耻心和自尊心，向老师承认了自己的错误。在改正错误的过程中，老师又帮他想办法归还了他所拿的一些文具。既保护了过失学生的隐私，又使其在没有心理负担的情况下，重新开始自己的新的努力征程。



而对高年级学生来说，他们已经基本适应学校生活，独立意识逐渐增强，开始表现自己，可他们对自我行为的后果缺少责任感。此时，对大多数学生的错误，班主任采取一个责怪的眼神，一个简单的手势,对他们而言就是最有效的提醒方法了。对自我意识成熟较慢的学生，应先在肯定他的成绩、优点的基础上引导他认识自己的错误，并真诚的相信他能改正，切忌当众斥责个别学生。



换一种方式教育，也就换了一种心情。作为一名班主任，只有不断的探求教育的艺术，才能承担起教育的重任。

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读《教育的问题与挑战—思想的回应》有感



姜堰市东桥中心小学 徐小丽



《教育的问题与挑战—思想的回应》一书以人文性为基本出发点，始终贯穿“做教育，就是着眼于人本身，关注人的成长及尊严本身”的人文主义精神，对社会变迁中教育面临的挑战进行思想的回应。本书采用的是“生成性”的思维方式，即通过对话把对教育问题的思想过程展开、呈现出来。全书共分十一章，每章从问题引发、展开思想漫谈，既具有一定的尖锐性和挑战性，又洋溢着务实的乐观主义格调。读者的思维跟随着本书的线索激荡、跳跃的同时，更能获得深刻的启发、感染和教益。



（第一章 “教育：认识你自己”中“教育：一种反思文化”）众所周知，生命的本质内涵在于活动，这是万物之通例。任何活动都存在于一定的时空中间，但是，时空对于他物种而言只是具有延展性的点的聚集，时间感、历史感在它们身上是根本缺失的，其生命的任何展现都只是适应和重复，在它们的世界中缺乏意义。正因为如此，变异不可能成为创造，生命就只是在生理和生物层面上的种的繁衍。与他物种相区别，人类在生命活动中找到了连续性，这是一个质的飞跃，是生命产生意义的源头。当人类发现了生命活动的意义，创造也就应运而生了，与此相应，一种新的生命被剥离了出来，它就是人类所独有的文化生命。这种生命从根本上展现为觉知－动情－发思的过程，而它就是由教育所催生、滋养和培育的。故而，教育所观照的是意义世界，是人的文化生命，是创造，是体验，是感受。　　笔者感悟：与其他物种不同，人的生命不能归结为纯粹的自然属性，否则会使其失去本应具有的真实性和完整性，从而造成人的真实生命的失落和破碎。人的生命是生物生命和文化生命的双重统一体：前者作为人的本能生命，是人现实存在的自然规定性，构成人类生命的前提条件和客观规定；人在此基础上不断超越自在属性，追索意义世界，挖掘生命内涵，拓展生命空间，提升生命境界，从而实现生命的自我发展，这是人类的特殊生命，即文化生命。人的文化生命打破了生命活动的单一性、机械性和重复性，具有多重的、开放的和历史的性质。　　在一定意义上，人的文化生命既是对自然生命的否定，又是对自然生命的超越和升华。它们相互独立，又彼此沟通，共同构成充满张力的二重化结构，使人类摆脱了他物种那种单一线性的简单生命结构形式。一方面，人是文化的创造者，没有人没有生命也就没有文化；另一方面，人类也为文化所创造，文化构成了人之为人的特质，文化是生命的表现形式，而培育和滋养人的文化生命的就是教育。教育在本质上体现着人的生命创造，不断生成与人的生命同步发展的崭新文化，关怀人的文化、精神生命的扩展和丰满。所以，教育不只具有学科性知识传递的工具性特征，更要追求本体意义上的人的发展和内在和谐。



（第四章 “教育与人：发展的新视界”中“人的发展：整体和谐生成的过程”）然而今天谈发展仍不满足于从经济领域向社会领域的拓展，它更重视一种综合性的发展，其中尤其强调人的素质的发展。即把发展重心从强调外在于人的社会性发展指标中转移到强调社会的最根本、最有意义的要素——人身上。德国和日本二战中在经济和社会结构上可以说遭到毁灭性的打击，但由于它们有了“人”的发展这个根本性的发展基础，二战后，它们得以迅速崛起。是发展了的“人”才使得它们从废墟上重建了发达的经济和社会。这种历史向我们表明，人的发展是社会发展的真正财富。人的心理态度、价值观和生活方式的发展状况才是衡量“发展”的最深层的指标。这是一种“人道主义”的转变。社会的一切发展只有建立在人的发展之上，只有带动了人的发展，才是有意义的，才是符合“人性”的，才能叫做“人”的发展。不管是经济中心还是社会中心的发展观，它们都把真正造成经济、社会发展的“人”掩盖在一大堆抽象的数据后面，使人成了“数据”的奴仆和工具，成了无所谓的东西，所以，它们是非人道的发展观。　　笔者感悟：就宏观的角度看，发展的内涵不断拓展，从纯粹的经济、社会指标转向综合的、尤其是人的方面。发展观的转换呈现新的趋向：一是视角转换，从物到人。强调发展首先是人的发展，是人之能力不断增强、人之自由度不断提高的过程，是人的个性愈来愈丰富、愈来愈全面的过程。人的发展是人类社会发展的归宿。把发展的目的归结为人，并不意味着人是脱离环境客体的抽象主体、单子式主体。人是社会存在物，人的发展与社会发展是一个相互偶合、不断提升的互动过程，其中人是最有意义、最根本的要素。二是由生物学的、单向度的人的发展，向整体的、和谐的人的发展的转变。人不是简单的生物体，人的发展除了生理上的积极变化之外，还表现为心理属性和社会属性的完善。因此，“人是一个未完成的动物”，人的发展是与环境协调一致、与人和谐相处、情感丰满、生命价值意义完整、个性和创造性不断提升的整体和谐过程。对照这种趋势，教育要把人的发展作为出发点和落脚点，摆脱单向度素质追求的价值取向，实现人的持续、均衡、和谐的发展。



（第八章 “道德教育：创造完满人格和德性”中“道德教育中的个体与环境”）我国传统道德教育总是要求人“吾日三省吾身”、闭门思过、自我修养，我认为应该对它的弊端进行反思。既然道德是关系的产物，我们就不能只看个人而不研究人所处的关系。我们要在关系中考察究竟对人怎么要求、对关系中的双方怎么要求。他们是双向互动的，个体构不成道德。中国文字“仁”就是二人嘛！只有在两个人中间才会有伦理道德。我们的德育只要求个人要怎么样是不对的，至少是不全面的，道德教育必须要重视人的生存关系。人在好的生活关系中容易生长出安全、依恋、归属、自信、自尊等等生活感受，而这些感受构成人德性成长的基础。比如人有没有安全感、归属感必然与有没有自尊、自信联系在一起。而在这一点上，我们一些教育者是不顾的。他们总是着力于怎么把规范教给学生，而轻视学生的生存关系，不能给他们安全感、归属感、尊严感，结果事倍功半，不能使学生养成良好的品德。　　笔者感悟：道德是关系的产物，道德只有在现实的生存关系和环境中才能够成其为道德。作为关心人、帮助人、促进人的实践活动，道德教育更是一种通过情感的培育来教会学生爱与关心，使学生拥有正常的人伦之情的过程，它面对的是一个个具有感性生命的个体，他们的德性和人格是在不同的生活关系中生发出来的，脱离具体环境的德育是空泛、无意义的。美国人格理论的一个基本观点，人格的基础是自尊、自信，而自尊自信不是单凭个体的主观努力就能够建构的，还有赖于个体与外部环境和评价的积极互动。根据情感产生及相互转化的规律，恐惧、害怕容易转化为攻击、仇恨，而安全、信任容易转化为同情和爱。在一定的德育环境中，个体的安全感、归属感、自尊感、自然情趣得到满足有助于树立健康的自我形象和开放、乐观、主动的态度，而这是完满的人格和德性形成的基础性情感，个体在这样的环境中，可以自然、轻松甚至无意识之中接受一定的道德文化规范和导向，而不会觉得是外部强加的，反之，轻视学生的生存关系，则会带来恐惧、叛逆、侵犯等负性情感，教育者本身以及要灌输的道德规范会受到个体的抵触和排斥。所以，社会共同体和道德教养者有责任为个人的德性成长提供健康、和谐、平等、公正的生存环境，通过激励、体悟和模仿、习染转化为个体品质。影响个体德性形成的生存空间是由多方面的关系构成的，是个体与社会中大大小小的社会共同体的互动关系构成的，大到国家、社会，小到班级、家庭，要形成良好的情感链条，促进个体良好道德人格的养成。



朱小蔓教授是我国著名的教育家和教育理论专家，在德育领域有着独到的见解和深刻的造诣。“为什么我的眼里常含着泪水，因为我对这片土地爱得深沉……”借此来形容她对教育这块土地浓烈的爱和持之以恒的投入是最恰当不过的。在她的看来，教育中涌动着生命急流，展现着真善美的花蕾，培植着纯净高雅的心灵，散发着高尚的情操醇香，绽放着人性的鲜花。“我希望，让我的研究流泻出自己对人生、对教育理解的思想小河，从此把我带到心仪之所，进行自愿的人生劳作。”朱小蔓教授高尚的人格魅力和深厚的学术涵养，堪称后辈楷模。

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与教育之梦同行


朱春娟



“我心中的理想教师，应该是一个追求卓越、富有创新精神的教师。” 读着朱永新教授的《我的教育理想》，这句话时刻萦绕在我的脑海里，震撼着我的心灵。

教育家和教书匠，一个最大的区别，就是教育家有一种追求卓越的精神和创新的精神，他们以不教之本为基本的教育教学指导思想，追求的是一种充满灵性与智慧的教育教学。而教书匠往往忽视学生的主观能动性，以灌输作为教育教学的指导思想和主要的教育教学手段。灌输教育往往会出现类似以下这则教学案例：一位教师在黑板上画了一个大圆圈，问大学生：“这是什么？”大学生思考良久，才底气不足地回答：“可能是零。”问中学生，得到的答案是数字“零”或字母“0”。问幼儿园的孩子，孩子们会七嘴八舌地回答：“是太阳”、“是铁环”、“是烧饼”、“是鸡蛋”、“是足球”、“是老师的眼睛”、“是孩子脸上的酒窝”、“是大西瓜”……幼儿园孩子的想象力是多么丰富，到中学生眼里，是数字“零”和字母“0”，到了大学生眼里，只剩下数字“零”了。接受教育的时间越长，却使学生的思维更加单一，视角更加狭窄，更加缺乏想象力，更加不自信，这难道是我们教育的最终目的吗？我们该如何人保护儿童的想象力与好奇心呢？



五一长假期间，有幸捧起朱永新老师的《新教育之梦》,细细地读着、品着、感受着、也思索着。我想，其实理想的教育也在进行灌输，但它不同于传统的灌输，它充满着灵性与智慧，能给每个孩子以深深的心灵震撼，又起着潜移默化的作用，能给每个孩子树立起远大而切实可行的目标。“一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。”一些教师，他教一年，然后重复五年十年乃至一辈子；有些教师，实实在在地教了五年。一个实实在在教五年的教师与一个教了一年却又重复了一辈子的教师，他们的成就是不一样的。因此，作为一个教师，我觉得应该具有不探索、不断创新的精神，做一个教育上的有心人，千万不要成为一个高高在上的教书匠。

我所从教的小学，很多方面已经是循着朱老师的教育之梦在走了。但可能限于探索和尝试的阶段，我们还无法很深地体味着新教育的甜蜜，而传统的教育观念又时时地不断的冲击，外加现行教育评价系统的不配套，要实现新教育的梦想自然是有着诸多困难，于是咀嚼着朱老师的文字，回忆和想象着我们的教育现实，不禁有了许多的感慨和欣喜。

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读《关于教育的冥思》有感



“笔者在总结评议时，十分动情地说：‘做黄双燕老师的学生是一种幸福！’”



初读《关于教育的冥思》（韵小丽，《小学教学改革与实验》2003年第17期），有一种如释重负的感觉，为文章作者平凡而深邃的思想如飞瀑般倾泄所震憾；也有一种豁然开朗、有如经历“山重水复”的迷惘与奋争后，眼前突现“柳暗花明”的惊喜，为文章作者文彩飞扬、酣畅淋漓的倾吐所折服。再读之后，却产生一种敬畏感，为文章作者的勇气与大气、一身正气与大胆直言所倾倒。

读后，笔者对什么是“理想的教育”有了更为深刻的认识和感悟。

理想的教育“开启的不仅是人的智力，而且开启了人类对自然和社会认识和改造的窗口和欲望。”受过“理想的教育”教育的人，知道敬畏自然，从而与自然和谐相处；知道社会的真、善、美与假、恶、丑，从而嫉恶如仇、从善如流。

理想的教育“之于受教育者是一种幸福，”“是能给人幸福感的，发现自身潜能的幸福感”。笔者曾经在一所偏僻的山村完小，发现一个班，全班30多位同学的作业，个个字迹工工整整、漂漂亮亮，教师的批语不管是三五字，还是一二句，字字工工整整、一笔不苟，非常惊讶；再查阅教师的教案，同样工工整整、一字不苟，感慨不已。笔者发现，学生的字与老师的字存在这样几种关联：一种是老师的字写得好，学生的字一样写得好；另一种是老师的字写得好，学生的字一团糟；第三是老师的字写得不怎么样，可学生的字个个都写得好；第四种是老师的字写得不怎么样，学生的字也写得不怎么样。关键在哪里？在老师的教育。因此，笔者在总结评议时，十分动情地说：“做黄双燕老师的学生是一种幸福！”

理想的教育“可以提升受教育者的自由空间，”“在教人以知识的同时，提高了受教育者的心智，唤醒其潜在的对人格自由发展的追求，民主平等的向往，对真、善、美境界的渴望，”“让受教育者从日常生活中体会人与自然的和谐，个体与社会价值追求的和谐，使个体的生命获得不断的充实和健全，逐渐从对物化生活的寻求转向关注心灵品质和精神涵养的丰富与提高，学会和平、宽容、仁爱的人生态度。”由这样的个人组成的群体、由这样的群体组成的社会，才是真正的“自由王国”。

另：《关于教育的冥思》在校对过程中，有三处小小的错误：一是第10自然段，“教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划。有组织……”这句话的“有计划”与“有组织”中间应为顿号（“、”）；二是第17自然段的“‘教育’被强权统治者玩弄与股掌的历史……”中的“与”应为“于”；三是倒数第3自然段“教育在教人以知识的同时……对美、善、美境界的渴望”中前一个“美”应为“真

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《教师读书与专业成长》之感触



随着课程改革如火如荼的深入，教师们都认识到要提高自己的业务水平就应不断地学习,再学习，近几年我们东山开展的的阅读交流活动就是最好的例证。不过，有时候我总觉得在忙于日常教学中多了一种负担，似乎很难静下心来学习这方面的书籍。于是有了一丝丝的累，一丝丝的烦。刚才看了“独钓弥勒”转载的《教师读书与专业成长》一文，我也把它转载到我的博客中，与大家共分享！因为我觉得能把有关教育教学的书籍学习当成学习者的乐趣，不是大部分老师能做到的！就如文中讲到的：“教师要达到上述的境界，最重要的途径是读书。”读方方面面的好书，与文中的思想灵光交流，与文中的作者恳谈，或许在某个时刻，你的心境会平淡如水。嘈杂的人世之争，凡间的名利之诱似乎远离了你……那么，读书就达到境界了！

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向智慧型教师靠近

----读《教师成长》有感

教师教育智慧的生成是一个知识积累，实践研究，反思改进三者互动的螺旋式上升的过程。让智慧唤醒课堂是时代的呼唤，是课堂教学焕发生机与活力的契机，也是新时期教育教学改革的重大使命。我们要努力追求做一个智慧型的教师，使自己成为一盏点燃学生思维火花的永不熄灭的神灯。

一、     学习——在吸取中激活智慧

教育理论学习是教师专业发展的内在动力，有助于提供与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破自己熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的固步自封。要成为智慧型教师，就必须强化教师反复学习、运用教育理论的过程。在该过程中，教师要自觉地将教育理论知识纳入到自己的思维体系中，并据此建立自己的知识结构，形成自己的教育观念和智慧。培根说：“读史使人聪明，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑之学使人善辩，凡有所学，皆成性格。” 可见，要做一名智慧型的教师必须多读书，读一些历史名著，读一些教育专著，让我们在作者的知识中散步，慢慢地欣赏，慢慢地吸收，自己悄悄地生长。为了工作而学习，学习的重点在于提高自己的实践智慧。我们可以自学锐智，也可以和同事交流；或是向专家请教，智慧藏在交流里。思想的激荡可以喷薄出智慧的火花，名师的指点让人获得智慧并可能产生智慧。只有重新审视自己，打造新的“智慧宝囊”，具备了先进的教学理念、博专的知识体系、综合的能力结构，才有做“智慧型”教师的条件。

二、研究——在探索中磨砺智慧

研究是教师智慧生成的重要途径和手段，教师只有在不断的研究中才能成长起来。智慧型教师的教育智慧的生成，具有教书与育人的艺术，在很大程度上取决于自己的研究和探索。随着社会的发展，我们所面对的学生也更加复杂化，这就要求我们教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让老师的劳动给老师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”通过研究来提升自己的教学理论水平，丰富实践经验，来反思自己的教学行为，不断转变自己的教育教学理念，改进自己的教学方法，使更多的学生得到最优质的教育。

教师的工作充满研究性，这就要求教师本身必须要有厚实的文化底蕴和先进的教育观念，才能在教育实践中积极探索，正确寻找适合学生发展的教育方法，才能推进素质教育向前发展。因此，智慧型的教师就要坚持终身研究和探索，不断更新知识，使自己犹如一泓清泉，给学生提供生命的活水，成为他们创造的源泉。

三、反思——在总结中升华智慧

智慧型的教师，从某种意义上说，是教师本身长期透过对教学实践的体悟和反思形成的。反思对于教师来说是一种有益的思维活动和再学习活动。一个智慧型教师的成长过程，离不开不断的教学反思这一重要环节。它可以进一步激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，激活教师的教学智慧，探索教材外的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。基于职业自觉而对真实的教育教学情境、事件、问题及其价值的自我理解与发现的过程，也是教师通过反面与反向的多元思考方式不断建构自己新的教育教学生活的过程，更是教师不断寻求改善与改进教学的各种可能性的过程。在这个过程中，教师不仅触及问题，更发现意义；不仅要改善现状，更要拓展新域；不仅要追问不足，更要获得信心。教师的教育生活具有强烈的实践取向，教学活动从来不是教师在某种“外在理论”或“他人理论”规范下的程式化运作，而是教师的“实践知识”和“我的理论”的实际体现。反思使教师将“我”作为教育实际当事人，从已有理论的规范和要求中解脱出来，回归到具体的教育情境之中，又通过对具体人与事的重新理解，获得更为丰富的“实践知识”，进而获得更具智慧性的行动。

教育的每一天都是新的，自己的每一天也应该都是新的。让我们向往着明天，同时又立足于今天，不断创造和追寻着新的明天，也不断创造和描绘着新的自我。在这种不断的自我创新、自我创造中，日益续写着教育新的业绩、新的辉煌。

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《给教师的建议》



                                                      ——对我影响最大的教育经典

      二十年前，当我从师范学校毕业，走上教师岗位时，我的老校长递给我一本书——苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，我捧着它，细细品读。这是一本把教育当作生命的智慧之书，它激活了我对教育的思考，唤醒了我对教育的憧憬。

      苏霍姆林斯基说过“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”这是说给校长听的，也是说给我们每位教师的。因而一踏上教育工作岗位，我便参与了艺术教育——这个鼓楼区的重点课改项目的实验，从此，我就与教育教学改革结下了不解之缘。从教以来，我还先后参加了布鲁姆掌握学习实验，愉快教学，引导学生学会学习等多项实验。

      进入新课程实验后，我又把“构建自主、富有个性的学习方式”作为自己的研究专题，参加了省电教馆《教育之窗》节目的录像跟踪实验，没有现成的经验可循，每当我在实验中遇到困难想退缩时，苏霍姆林斯基的《给教师的建议》仿佛在激励着我，鞭策着我。我把实践中遇到的问题转化为一个个课题进行思考，在探索、实践、反思总结中，逐渐摸索完善。经过三年多的努力，师生都取得了显著的发展。创造的常规课教学经验获得省、市行家的一致肯定。学生自主、合作、探究的精神获得了行家的赞赏。录制的《燕子》《作文评改课》《匆匆》等常态实验课在福建省教育电视台播出。

苏霍姆林斯基非常重视学生的课外阅读，我一直牢记着苏霍姆林斯基说过：“学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要阅读。不要靠补课，也不要没完没了的‘拉一把’，而是靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。”他还说过“少年的自我教育是从读一本好书开始”。于是，“拓宽阅读教学空间”的实验应运而生，我努力创设阅读的需求，开展“新书推荐”，向学生介绍对他们有益的读物。班级的黑板报上还开辟了“新书架”，让学生互相引荐有益的新书。鼓励学生多读书，读好书，读整本书。我还开设了阅读指导课，在阅读指导课上教学生掌握科学的读书方法，养成良好的阅读习惯，引导学生交流读书的心得，定期评选“阅读大王”，在班上形成了浓厚的阅读氛围。学生浓厚的阅读兴趣，良好的阅读习惯直接促进了学生阅读质量的提高，促进了学生的阅读能力和写作水平的提高。学生参加各级各类的作文竞赛均取得优异的成绩，有近五十篇习作先后在《海峡周报》、《小学生周报》、《福建日报》、《福州日报》、《快乐语文》等报刊杂志上发表。

苏霍姆林斯基的《给教师的建议》引领我走上了思考、研究之路，让我获得了幸福和快乐，也让我和我的学生们收获着成功和喜悦。