师生课堂对话的常见缺憾及优化策略刍议

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师生课堂对话的常见缺憾及优化策略刍议



广东省江门市蓬江区教学研究室 周华章



【内容提要】课堂教学中，师生对话无疑是最重要的交流形式。但由于种种原因，师生对话常常呈现出诸多缺憾，很大程度上制约着语文教学质量的提高。本文先简要归纳了课堂教学中师生对话缺憾的常见类型，进而从课堂提问和答问反馈两个角度阐述了优化对策。



【关键词】师生对话 优化对策



新一轮课程改革给语文教学带来了翻天覆地的变化，广大语文教师的教学理念和实践因之发生了根本性的变化。“以学定教，以学论教”等观念也日渐深入人心。但在总体形势利好的情况下，语文课堂教学中却仍然存在着许多美中不足之处，师生对话作为课堂教学的主要形式，就依旧呈现着种种不尽如人意的缺憾。笔者近年来一直关注师生对话，并试图优化之。现阐述如下，以就教于大方之家。



一、课堂教学中师生对话的常见缺憾



1.课堂提问封闭拘谨



许多问题的设计带有明显的束缚性，犹如孙悟空怎么也飞跃不出的如来佛手掌那样，学生只能在教师有意无意划定的范围内思考作答。比如，学习《孙权劝学》的最后一个环节，教师抛出了“请结合《伤仲永》谈谈你读了本文所得到的启发”这个问题。本来《孙权劝学》一文具有极大地启发性，能给读者丰富的思维空间，至少有孙权的善劝耐心、鲁肃的敬才爱才、吕蒙的学有所成与从善如流等多个合理的维度，但这个设问将学生的思维拘束于“成才离不开学习”的狭小空间之内。此外，有些教师习惯用“对不对”、“…是…还是…”等句式提问，学生无须深思，非此即彼地简单表态即可。长此以往，学生就会习惯于按照教师的指定的思路和范围思考，一旦离开提示和指导就会无所适从。



2.提问过程短促急躁



许多教师急于完成既定的教学任务（往往也不明白为什么要完成这些任务），因而常常蜻蜓点水式的提问。主要表现为根本不等大多数学生打开思维的闸门，不等大多数学生形成自己的见解，不等大多数学生愿意主动表述，就急不可耐地提问。往往只让学生答出粗略地感受便匆匆止步，甚至为了赶时间频频打断学生不合己意的回答。有的老师也追时髦似的运用“小组合作”，往往刚提出问题就让学生“交流看法”。结果学生只能草草回答，答案的质量就可想而知了；更严重的是往往只有少数思维敏捷的优秀学生才能跟上教学节奏，其他人则逐渐沦为袖手旁观的听众了。特别是个别老师迷信于多媒体课件，常常等不及师生对话的充分展开就急于投影完备的“标准答案”，使课堂提问常常成为走过场，让学生经常沮丧于自己答案与“标准答案”的巨大差距，因而常常不是主动自信地思考，而是消极地等待老师的“标准答案”。



3.问题设计琐碎随意



为了“调动学生的思维”，有的教师一节课下来实际上提出了十个以上的问题，甚至是“满堂问”，其实这些问题完全可以优化组合成一两个富有启发性的主问题。表面看师生一直在活跃地对话，但由于问题过多过碎，学生没有明确的阅读指向和充裕的思考时间，只能被老师牵着鼻子走，对课文往往只有零碎的印象和理解，甚至常常陷入“揣测师意”的泥潭。



4.预设过度缺乏生成



现代教育技术随着新课改的全面实施也逐渐深入人心，但使用不当往往造成过度的预设，限制了课堂的生成。课改之初，笔者就曾因为多媒体课件过于完善和经验不足教训深刻：在执教全市研讨课《塞翁失马》上，我展示课件“初读质疑”环节时，学生热情高涨，一下子提出了30多个问题，且大多与我的预设无关。为了保证“公开课质量”，我抛开了学生感兴趣的问题，匆匆回到自己的既定思路，频频展示课件，结果自认为效果不错，却受到大家的一致批评。如果教师以自我为中心，迷恋于“以教定学”，必定导致缺乏生成，学生学习兴趣每况愈下。



5.对待回答反馈脱节



对待学生的回答，一些教师常易采取三种欠妥的反馈形式：一是一味肯定，惟恐挫伤了学生的积极性，无论什么答案一律表扬；二是简单褒贬，根据学生回答的情况，只用“很好”、“太棒了”等语句笼统赞赏，或用“你怎么会这么想”、“你听听别人怎么回答”等语表示否定，不让学生明白自己对错的“所以然”；三是不置可否，只把学生提问当做形式，并不想在学生回答基础上加以梳理和提升，不闻不问地只管继续自己的下一个提问。后果是学生因为得不到期待中的鼓励和指点而逐渐丧失参与的积极性和语文学习的兴趣。



6.满足于浅层的交流



许多教师偏重于学生思考的结果，忽略思考的过程，因而只要求学生回答出概括性的答案即可，并不深究。比如：提问《拳打镇关西》中鲁达的形象特点，见学生粗略地答出“见义勇为”、“粗中有细”等感受性的印象即止步，没有追问“从原文的哪些情节中看出来的”。久而久之，容易造成“贴标签”式的人物分析，学生阅读也容易“跟着感觉走”而不肯在文本细读和品味上下功夫。



二、课堂教学中师生对话的优化对策



1.课堂提问的改进



课堂所提的问题尽量摈弃求同和收拢，力求放飞学生的思维，使他们的答案呈现“见仁见智”的理想状态，实现师生的“思维交锋”。基于此，设计问题要注意如下七点：



一是精心设计必要的问题，避免重复低效。中学六个学年的教材是一个完整的体系，因而每一篇课文的教学并非孤立静止的，上海市特级教师陆继椿提出“一课一得，得得相连”的观点是很可取的。每篇文章应当突出一两个教学重点即可，无需面面俱到。落实到每一节课，问题更应当精要。最好设计一两个主要问题提挈全篇，当然学生一时难以回答，则可以将主问题再细分为几个由浅入深的小问题。在一次全国性的展示课上，面对难以把握的经典名篇朱自清的《背影》，有位老师只设计了两个主问题：“文中的父亲是个好父亲吗？为什么？”“文中的儿子是个好儿子吗？为什么？”听课教师们普遍感觉切中要害，纲举目张。



二是尽可能使用特指问，避免思维搁浅。设问分为特指问、选择问、是非问何正反问四种，后三者只要求答者判断或选择即可，特指问则使用疑问代词提问，要求答者务必针对特定的指向深入而全面地思考和回答。比如，讨论《孔乙己》一文主题时，与其问“你认为本文是批判封建科举制度，是讽刺孔乙己的迂腐，还是批判麻木无聊的看客”，不入改问“你认为本文批判的矛头指向哪些对象？”因为前者将学生的思维收束在三种既定结论之中，后者则可让学生畅所欲言，即便他们由于思维水平所限仍然只能在三种之中阐述，也能促进他们大胆思维的意识和习惯良性发展。



三是务必要求言之有据，避免语焉不详。注重培养学生回归文本，从字里行间搜寻有用的信息，并梳理加工成自己的观点与论据，力求“知其然”且“知其所以然”。如：分析人物形象不仅要有总的概括，还必须讲清楚种种特点的来历；划分结构层次不仅要有自己的看法，还必须说明白划分的依据；品味语言不能满足于感觉上的好坏，要说出几点理由来……这样就能让学生养成凡事寻根究底的良好习惯，彻底杜绝脱离课文空谈感受的不良习气。



四是注重及时点拨启发，避免不知所云。首先要让所有学生都听明白教师提问的意图，可以借助多媒体课件、板书和语音重复等手段，使他们明白“老师要我干什么”。当学生普遍陷入思虑阻塞之际，切忌急于出示自己的预设结果，而应当将难度较大的问题重新分解为几个有梯度的小问题，化难为易。如：可以将“蒲松龄《狼》一文中屠户是怎样战胜狼的”这难度较大的问题分解成“屠户对待狼的动作前后有什么变化”、“屠户的心态是怎么变化的”等一组小问题。或者变换角度提问，使学生恍然大悟。比如，在多角度理解莫泊桑《我的叔叔于勒》中“小人物的无奈”这个主题时，学生难以接受，我撇开课文提问：“假如你们家也有这么一位落魄的叔叔，你们会怎么做？”学生在七嘴八舌之后顿时领悟到：文中菲利普夫妇的做法其实并无大过，因为生存艰难的他们自身也难保，很大程度上是出于无可奈何。



五是讲究提问的技巧，避免无的放矢。部分学生逐渐旁观于师生对话，进而丧失学习语文的兴趣，主要是他们体验不到参与的成功感。因此，我们应当尽可能注意提供机会，让大多数学生参与其中并尝到成功的愉悦。从提问的次序看，应当按“待进生——中层生——优等生”渐次进行；从回答期待看，前者能表态即可，中者要求能讲述部分理由，后者则要求全面深刻阐述；再从提问用语看，前者热情鼓励其积极参与，中者注重启发点拨，后者则期待更加完善。



六是慎用小组合作学习，避免流于形式。合作学习作为新课标所倡导的新的学习方式之一，对学生的终身发展具有具有极大现实意义，小组交流是它在课堂教学中常见的形式。笔者认为小组合作的前提应当三点：一是所需探讨的问题有一定难度，仅靠个人的自主学习无法完成；二是交流展开必须以各组员自行思考，有了一定的个人初步见解为基础；三是交流必须是平等的进行，不能让能力较弱的学生成为一种摆设。提出问题马上交流的做法只能使“小组合作”走走“过场”。



七是给予充裕思考时间，避免浅尝辄止。师生对话能否深层次的展开，关键在于学生能否静心潜入课文和问题情境，集中注意力地充裕思索。因而教师提问之后，一定要静静地等待学生思考，根据问题的难易程度给予相应的思考时间。



2.答问反馈的改进



（1）耐心倾听



即引导全班学生仔细倾听发言者的观点和理由。只有清楚了学生的初步理解，才能作出恰当的判断，进而对症下药，使发言的学生得到中肯的评价和有效的指点，也是其他学生得到来自伙伴的有益的启发。为此，应当注意三点：一是及时营造安静的便于发言的氛围，制止部分学生的激烈讨论或窃窃私语，避免因此而造成干扰，也使发言者因感到不受尊重而泄气，影响发言质量；二是给予充分时间让发言者阐述清楚自己的见解和理由，既摸清了进一步启发前的学情，又能逐渐养成大家倾听他人意见的良好习惯，还能让发言者提高自圆其说的能力；三是用语言、表情和体态等方式热情鼓励发言者畅所欲言，尽情表述，避免因怯场紧张等因素表意不清。



（2）适度评价



对于任何学生的回答，一定要及时反馈评价，使发言者得到鼓舞或鞭策，也使其他学生受到启发和积极暗示。评价的要求有四方面：其一，评价应适度，既不一棍子打死，指责批评，也不过度夸誉，言过其实；其二，无论肯定与赞许，都应讲清楚原因，使受肯定的学生心悦诚服，即便遭受了否定也心服口服，如有学生发言认为吴敬梓《范进中举》中张乡绅很有“雪中送炭”的爱心，且为人豪爽大方，我委婉地指出他没有读懂原文，并提示他比较范进中举前后张乡绅的态度，很快他就有了合理的新看法；其三，就事论事，围绕问题进行评价，不要因学生回答不佳牵扯到他的学习态度、违纪等不相关的问题，既分散了大家的注意力，又伤害师生关系；其四，用语简短，因为过分纠缠会导致教学的“少慢差费”。



（3）机智疏导



在简要评价之后，就应针对学生的回答相机点拨和指导。主要有三种策略：一是定向，即提示学生找准思维的准确方向以免南辕北辙，如讨论《愚公移山》的人物形象时有学生认为“愚公很傻，因为他不懂变通，搬家不是更科学吗？”明显思维方向有误，脱离了人物的特定生存背景，应及时回归文本，结合课文对愚公的刻画分析才对；二是梳理，即在师生进行了一段时间的对话后，将学生零散的回答进行整理，化繁为简，形成清晰地主要观点和论据；三是提升，即在梳理学生感性的回答基础上，引导学生透过表面看到本质的东西，比如学生弄清了吴敬梓《范进中举》中胡屠户、张乡绅和众乡邻在主人公中举前后态度截然不同之后，我启发他们联系各色人物的社会角色思考本文的主旨，学生很快从人物的刻画中理解了“封建科举制度对当时社会各个阶层的毒害”这个主题。



虽然在课堂教学的师生对话中存在着这样那样的缺憾，但我们相信：只要真正落实“以学定教”的教学理念，从促进学生终身发展的角度积极优化对话的设计和实施，使学生确实成为语文学习的主人，一定能取得“教学相长”的理想的教学成效——不仅学生会在教师睿智的提问和启发下茁壮成长，而且教师也会因为以“平等中的首席”的身份积极参与对话得到锻炼和提升！