“长方体的认识”教学设计及教学设想

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教学内容
    苏教版九年义务教育小学数学第十册第3 ~ 4页。
教学目标
     1．初步认识立体图形，认识长方体的特征。
     2. 通过观察、想像、动手操作等活动进一步发展空间观念。
     3. 继续培养学生数学学习的兴趣，进一步形成勇于探索、善于合作交流的学习品质。
教学过程
一、认识立体图形和长方体
     1. 谈话：同学们，我们已经认识了很多物体的形状。你能说一说国旗、手帕、红领巾各是什么形状的吗？
    小结：长方形、正方形、三角形等都是平面图形。
    谈话：请同学们看老师办公桌上的一些物体，注意观察它们的形状。它们的形状和平面图形一样吗?（媒体显示）
     2.指出：像办公桌上这些物体的形状画出来都是立体图形。其中投影片盒子、书的形状是长方体。你还能说一些长方体形状的物体吗？
     3.引导：下面这两个图形是长方体吗？什么物体大致是这种形状？从桌面上找出长方体形状的物体。
二、探究长方体特征
     1.讨论长方体的面。
    提问：长方体是由什么围成的？
    说明：长方体是由6个面围成的，这是长方体区别于其他立体图形的最明显的特征。我们可以根据这个特征很快从立体图形中分辨出长方体。
     2.认识长方体的棱和顶点。
    说明：在长方体中，两个面相交的边叫做棱；三条棱相交的点叫做顶点。用手摸一摸长方体的棱和顶点。
     3.研究面、棱、顶点的特征。
    提问：大家己经认识了长方体的面、棱、顶点。一个长方体，它的面、棱、顶点还有哪些特点呢？请同学们以小组为单位想办法继续展开研究，并把发现的特点整理成一份材料，准备交流。
    组织学生交流。重点交流研究的成果和研究的方法。
    面：相对的面完全相同。（观察、比较、测量）
    棱：12条，相对的棱长度相等。（数、观察、比较、测量、推理）
    顶点：8个。（数）
     4.概括长方体的特征。
     5.再次抽象长方体。
    谈话：同一个长方体，看的角度不同，看到的情形也不一样。你们从不同的角度看一下手中的长方体纸盒，看一看是不是这样。有三个小动物也从不同的位置看一个长方体，你能分辨出下面的三种情形分别是谁看到的吗？它们中间谁最能确定这是一个长方体？
    说明：我们画长方体通常画出三个面，把看不见的几条棱用虚线表示出来。（媒体显示）
   6. 应用特征判断哪几个图形是长方体。
三、认识长、宽、高
     1.提问：同学们，我们教室的形状是长方体吗？怎样才能描述教室的大小呢？你能估计它大约有多长、多宽、多高吗？
    提问：（媒体出示一个长方体）你能说一说这个长方体长、宽、高各是多少吗？
    2.揭示长、宽、高的概念。（媒体显示）说出下面每个长方体的长、宽、高各是多少。
    3.提问：（媒体显示）你能依据长、宽、高分辨这两幢大楼吗？
    4.引导：动手量一量你手中的长方体纸盒，说一说它的长、宽、高各是多少？
    5.拓展：知道了长方体的长、宽、高，你还能知道长方体的什么？（媒体显示）
四、全课总结
    1.总结：回忆一下我们通过研究知道了什么，你是怎样研究的？
    2.谈话：谈一谈你的学习体会。

教学设想
    1.现实生活是数学学习的源泉。
    数学学习内容的组织要紧密联系学生的现实生活。本课中，我设计了蕴含学习内容的生活场景，使学生感受到现实生活中数学的普遍存在，初步体会了数学学习的意义；通过引导学生列举长方体形状的物体，加深了学生的感性认识，进一步激发了学生的学习兴趣；再通过组织学生利用实物展开研究，使学生充分体会到研究的价值。学习内容的现实性有助于学生明确学习的意义，也能激发学习的兴趣。
  2.观察、操作、想像是形成空间观念的重要途径。
    学生的空间观念是在学习的过程中逐步形成，而不是靠接受获得。在空间观念的形成过程中，视觉、触觉为大脑思维提供了直接的、丰富的素材，因此要让学生的手、眼、脑协同发挥作用。在本课中，我让学生通过看、摸、比较、描述等活动，引导学生对长方体的面、棱、顶点的位置关系有正确把握，对相对的面和相对的棱的关系有正确的理解，从而对长方体有一个比较全面的认识。学生的学习方式得到有效改善。
   3.教学内容的呈现要有根基。
    教学内容一般来说具有生成性，不过有的可以预测，有的是在学习过程中随机生成。教学内容一旦失去生成的基础，学生的学习则有可能变为被动接受式的学习。在本课中，我仔细分析“立体图形”和“长方体的长、宽、高”这几个概念的生成基础。“立体图形”与以前学过的“平面图形”的不同之处是“立体图形”这一概念生成的基础，让学生体会不同正是帮助学生找准了新知构建的基点。长方体长、宽、高的概念教学如果没有“为什么要有长、宽、高？”或“知道长方体的长、宽、高对我们有什么用？”这些问题作为生成基础的话，学生则只能被动接受这一概念。