小学语文获奖论文欣赏（200篇）

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小学语文教学要重视“人文教育”

──兼谈杨明明老师的教学思想

杭州市新世纪外国语学校 郑方明



“人文教育”就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。它以人文精神为核心。“人文精神首先是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神。它标志着人对物、对自然的超越──人高于物（在类的意义上）；它的诞生说明人具有了自我的意识，标志人的觉醒，表明人的存在不再是自在的，而是自觉的；超越自然则意味着人开始有了自由──创造的自由、生活的自由以及享受的自由。”（杜时钟《人文教育论》第2页）从这段话可以看出人文精神的实质和核心，是强调“人之所以为人”。

把“以人为本”的人文精神贯彻到学校教育实践中，最终就要落实到学生人格设计上来。教育要站在高处，以人生目的、人生理想、人生意义为核心，延伸到知识、道德、审美各个方面，“唤醒”人格，努力使学生──“独立的人”趋向完美。

小学生纯洁无瑕。从人文的维度上讲，保护好这一群群的小天使，以他们为本，授受知识，开启智慧，训育身心，润泽与点化人生的境界，让他们按照自己的爱好、性格、特长，在自己的轨迹上健康成长，是教师崇高师德的最佳体现。

语文是进行人文教育的主战场。人类几千年璀灿的文化在语文书中有了充分的体现。学生通过学习（当然是自由的阅读，自觉的学习，主动的体验），了解并掌握已有的文化世界，就能较好地被文化所塑造。而经过文化塑造的人就有可能成为一个文化的塑造者。

小学语文有利于培养学生的人文精神：例如学习《我的战友邱少云》，学生会被邱少云的英雄行为感动，化作一股自觉遵守纪律的力量；学习《一定要争气》，学生可树立克服学习上的困难，树立为国争光的理想；学习《将相和》可建立学生克服个人恩怨，一切以国家、人民利益为重的理智。《桂林山水》的秀丽美，《西沙群岛》的富饶美，《挑山工》的踏实美，《无私的爱》的人性美，《十里长街送总理》的情感美……从不同的方面陶冶学生的情趣，升华学生的魂灵。

收进小学语文的文章，故事性强，再加上汉语言不需太多地对性、数、格、时态、语态进行处理，朗读起来有升降变调，平仄对应，是门非常有趣味的学科。可现实中，我们发现的常常是：六、七岁的孩子，以当上了小学生为荣，怀着无限的憧憬来到了学校，可是过不了多久，视学习为快乐的小朋友则越来越少；小学一、二年级写一、二句话兴趣浓厚，人人爱写，觉得能把心里想的写下来，是件有趣的事，可越到了高段，喜欢写的人越少……是什么原因导致这种现象呢？根据多年的教育实践观察，在我看来，最大的原因是在教育教学的过程中，急功近利的思想行为造成的。孩子们一上学，就认为他们是小学生了，跟幼儿园不一样，是学本领的时候了。刚跨进学校，一个多月枯燥的拼音学习给了众多孩子当头一棒，此时的一个个小脑袋全成了一个个拼音接受器，老师一门心思想办法，把这些个拼音教给他们，让他们可以尽快地利用这根拐杖去学汉字，老师担心的只是孩子学不会，而很少考虑怎样使孩子自己去学会。到了中年段，尽管大纲是要求练写片断，可老师为了使自己班的学生多学点，往往又拔苗助长，来个篇的训练，忘了学生是活生生的人，他们有自己各不同的接受能力。有了想用学生的“好成绩”往自己的脸上贴金的思想，学生没达到老师心里的要求，当然要受责备。家长也往往拿自己孩子的成绩去跟别的小孩比，孩子又成了父母的“面子”了，过多的是向孩子灌输“现在不好好学习，将来找不到好工作”。使得学习失去了是自己“成长的需要”，是为了自己成为“独立的人”的味道。在孩子们看来，学习是为了他人，学习变了味，所以只感到：读书真苦，没劲！学生都已经把读书当作苦差使了，又怎么能做到“乐学”，“我要学”呢？老师不是知识的灌输者，而是启迪人类智慧的工程师啊！

“怎样去保护好孩子们那份热情”，“重视学生学习过程”是特级教师杨明明老师经常告诫年轻老师的二句话。平实的话中，包含着杨老师的教学思想：以学生为本，着眼于孩子的未来。

下面就以杨老师教学艺术为例，谈谈语文教学中的“人文教育”。

教育的过程不仅仅是传授知识的过程，也是学生生命活动的过程，更是开启智慧与觉悟的过程，蕴含了丰富的人文意义。教师要很好地驾驭它，首先要端正这么几个观念。

一、教师观

作为教师必须搞清楚自己工作的价值取向。斯普朗格指出：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”（邹进：《现代德国文化教育学》第73页）如教师只是按照考试的要求，照着“标准答案”去教，教学中失去自主意识，那么这样的教学即不是为了学生，也不是为了传授知识或启迪智慧，而只是为了获得一个好的分数，这样的教师成了分数的奴隶，绝不能“唤醒”学生的人格心灵。

同样是老师，有的学生敬而远之，从不敢接近他，而有的老师却深受同学的喜欢，得到社会的承认。跟杨老师在一起，总能看到这样感人的情景：她一踏进教室，一大群孩子便迎上去，边跳边亲热地喊：“杨──外──婆──”，“Miss杨──”，动作快的小朋友，伸开双臂拦腰抱住他们的杨老师，小脸蛋贴在老师的胸前，就像是见到了久别的亲人；一些稍跑得慢点儿的小朋友会拉住杨老师的手，拉住杨老师的衣角说个不停，似乎有一肚子的话要向知心朋友诉说；一些闻讯赶来的小朋友总要把杨老师围成一圈……杨老师往讲台上一站，平时最调皮的男孩儿也会随着杨老师的点拨，时而静听，时而跃跃欲试。

学生为什么会这样喜欢她？杨老师身上的亲和力来自什么？细心观察，从杨老师看到每个学生时脸上流露出的表情，不得不让人感到她是多么地喜欢这些天真的孩子。她对学生充满着爱，和蔼可亲，跟学生之间像是亲密的朋友，孩子们连自己家的“隐私”也愿意向他们的杨外婆叙述。杨老师是一个充满人情味的人。学生喜欢她，就在于她重视师生之间的情感沟通和交流，给孩子们全方位的关怀，为学生提供了一个安全、自由、充满人情味的心理环境。在这个环境中，孩子们固有的优异潜能自动地得到实现。罗杰斯认为，“人类有一种心理需要，这是一种对亲密和真实的人际关系的渴求。在这种关系中，情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详细的审查或者受到各种各样的胁迫；在那里，深刻的体验──沮丧的和欢欣的──能被分享；在那里，能冒险采用新的行为方式，并且不断加以提高”。（[美]卡尔？罗杰斯：《交友小组》，[英]企鹅出版社1973年版，第18页）在小学里，培养良好的人格，取得良好的教育效果同教学技术的高低和教师专业知识的多少关系并不是很大，良好的人际关系，师生情感沟通的融洽才是教育成功的保证。

师生关系不仅仅是认知的关系，更不是因知识的传递而演变成为权威和胁迫的不民主的人际关系。师生关系是平等的人与人之间的关系。社会的发展和教育的进步，赋予教师角色以新的意义，拉塞克和雅迪努在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中对未来学校中的师生关系做了这样的预测：由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力上。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械地传递知识的简单的工具。

二、学生观

从教育的发生来看学生是教育活动的前提和出发点，没有受教育者的存在，不仅教育者没有存在的必要，甚至整个教育都没有存在的必要。因为，教师也好，教育制度、教育措施也好，都是为学生服务的，学生才是真正的“主人”。

受传统的教学思想影响，稍不注意，“我是老师”，“你是学生”；“我是传授知识的”，“你是接受知识的”的思想就会在教学过程中不知不觉地表现出来。因为这关系到一种教育观念问题，不是说做就能做到的。只有当“学生是主人”“老师是学生学习的帮助者、交换意见的参加者”转化成一种教育理念时，它才会在教学过程的各个细节中体现出来。

杨老师在教学《雨》时，一揭课，便叫人暗自惊叹。课前师生聊天，听到铃声，出示课件：诗（）首。笑眯眯地问：“什么意思？”学生感到非常新鲜，很快就知道老师的用意：有多少能力就学多少首呗。这一细节中，至少可以看出这么几点①承认班级是有差异的，根据一个班学生的具体情况来定学习的量，从学生的实际出发，实事求是地进行教学；②从个体来讲，每个学生又可以根据自己的情况来定，能学几首就学几首，愿意学几首就学几首，学生丝毫没有被逼着学的感觉，尊重学生的自我选择；③杨老师在设计这一环节时，头脑里首先装进的是一批活泼可爱的学生，她在谆谆地与她们交流，而不是面对教材苦想我怎样揭题能吸引听课的老师。不以学生为本，又怎能考虑得如此周到？

学完了《五月的雨滴》，老师满腔热情地说：“现在，我们一起来学习第二首，我读完了，你就站起来背，能行吗？”请注意“我们”这两个字。这二字，使师生之间完全平等了，不再是权威人士发号使令似的“你怎么样”“你们干什么”；这二字，又使学生在不知不觉当中，接受了老师，走到了老师的同一个面上来了，这与“我们一起来摆家家”“我们一起去踢球”又有什么区别呢？“我们”一起来学吧。学完之后，许多男生呼地站了起来。一般的老师在这么大型的观摩课上，一定会马上请同学站起来背，以展示这个环节中，学生学习的成果。可杨老师看着学生过了好长时间都没请同学，正在纳闷时，杨老师放低声音问：“好像女孩子站起来的不多嘛？”一男生自豪地大声地说：“我们班的女生是比我们差点儿”时，下面听课的老师笑了，杨老师没有笑，她突然提高嗓门，充满自信地说：“来，女生站起来，我们一起来背。”女声背完了，杨老师不知是真陶醉还是装陶醉，慢慢地从诗境中走出来，激动地说：“读得多好啊！男孩子，来点儿鼓励啊！”掌声四起，这掌声，给了女孩自信。女生被激动了，坐下去时的动作，要比站起来时干脆多了，这是自信的表现啊。在这一环节中，杨老师化了较长的时间进行引导，虽然看上去使得那种热闹的气氛出现了暂时的“冷堂”，但这是杨老师以学生为重的思想在教学过程中的体现！她不顾那么多的听课老师怎样议论，一心只想到学生：不能让女生产生自卑感。为了每位孩子充满自信地、主动地参预学习，为了他们的身心健康成长，这样的引导是多么地重要！

视学生为“主人”，在教学过程中首先要把学生的精神生命发展的主动权还给学生。主动性与培养具有主动发展的需求、意识和能力的新人有直接的关系。因为它影响着人的生命的基本存在方式。主动性与人所特有的发展、创造和需要联系在一起，与生命活力的激发和潜在可能的实现联系在一起。以这样的态度去对周围的世界、对待自己的人生，人的生命过程就会积极，呈现出自主的色彩，个体会具有独特、会出现创造，不仅创造出新的事物、新的方法、新的技术、新的思路、新的作品、新的外部世界，而且会不断丰富自己的内存精神世界，创造新的生命历程。在小学里，培养学生主动性对教师提出的要求通俗地说就是要“保护好那份积极性”。《雨》中，杨老师除了上面举的例子之外，还设计了许多调动学生积极性的环节。如：你认为哪个词值得研究？当学生看着画面，学了“来一点，泥土裂开嘴巴等。来一点，小菌们撑着小伞等”后，就让孩子们练习写写：来一点，谁怎样。特别是杨老师打开课件，让学生盯着碧绿的水塘上，一滴水珠往下掉，水纹一圈圈地荡漾开去那美丽的景色时，学生完全超越了自我，陶醉了。这时杨老师和小朋友一起来学诗，老师说前半句“小水塘笑了，一点──？”学生说后半句，再来读读诗人的句子。这样的学习，孩子们的态度是积极的，始终是学习的“主人”。

其次是要把课堂的主要空间让给学生，把学生推向实践，让他们经历直接探索知识的过程。因为“使用语言是一种技能，……任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。……从某种意义上说，语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”“归结一句话，语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”（吕淑湘语）杨老师在上《雨》时，整个过程就是一个实践的过程。揭题后，就让学生先说说雨像什么，再跟诗人的句子“五月的雨滴像熟透了的葡萄”作比较；再抽去诗句中的某一部分，如：把“一颗，一颗，落进大地的怀里”改为：“一颗，一颗，落进（ ）”，让学生说说，学生在努力实践着，答案五彩缤纷。学诗和学写诗紧密结合在一起，获得创造性发现的喜悦。第二课时，更是充分让学生实践，老师的一句“接下来我们干什么”，把学习的内容、方法的选择权全都交给了学生。学生选择了读诗，老师就发下了印着诗的资料，让学生自己研究、品味，准备上台朗读。学生以不同的方式展示着自己的才能。学生的进取心、独立性、坚韧性、责任心、求异性等创新人格，都在课堂上得以培养。为他们日后实现人生价值备下深厚的人格底蕴。

值得注意的是，学生在性格、能力、意志等方面有各自不同的特点，在教育过程中，就要抱着面向全体学生的原则，使每个学生都在各自的轨道上自由地发展。这就提醒老师要求学生的水准不可太高，合格即可。在这基础上，再重视培养每一个学生的一技之长。如《雨》的教学，如一开始就把水准定在通过学习，每个同学都要写出一两首赞美雨的诗来，那么老师在上课时，就会努力地把写诗的知识尽可能地灌输给学生，老师教得累，学生学起来感到可怕。在紧张的气氛中，学生就失去了学习的自由，变成“启而不发”的被动学习者。时间一长，身心都要受到损害。杨老师在让学生练习写诗时，就分了三个档次：能写的自己仿写，不会全篇仿写的改几个词也行，一个也不会改的，就抄一遍。人人有事干，根据自己的能力定。富有才气的“小诗人”冒出来了，这方面欠缺的人，通过抄也记住了几句诗，多好啊，人人进步。有人说“合格＋特长＝人才”，这话从人文的角度来看是，是非常值得推广的。

三、教材观

不同的教育思想就会产生不同的教材使用观。人文教育，要变教教材为用教材教。教材只是进行语文教学的一种工具、一种媒介、一种手段。打个比方说，教材就相当于一个万花筒，语文教学就好比教师使用这个万花筒指导学生透过筒眼如何转动去观看那奇妙的千变万化。看到奇景的人经终是学生。我们要利用教材教会学生怎样学习，怎样处理人与自然、人与人、人与社会的关系，以及怎样对待自身的意志、情感、理性等等。

小学生在学前，就有了较丰富的口头语言底蕴，选入的课文又大多通俗易懂，在内容的理解上，学生不存在大问题。语文教学涉及的许多理论或亚理论，本来就不如自然科学那么精确、清晰，不如处理得模糊些、混沌些。所以在使用教材时，不必有过多的分析讲解，把一篇意境优美的文章嚼得如同白蜡。“过分的精确反而模糊，适当的模糊反而精确。”（徐长山、王德胜《科学研究技术》，解放军出版社）

使用教材时应重在陶冶，整体感知课文中的意趣、韵味。可让学生读读背背，体验其中的趣味。一来，让学生从中吸取精神的营养，通过潜移默化的方式，培养学生的人生境界，丰富学生的美好心灵，塑造学生的健康人格，激发学生的求知热情；二来模仿着运用祖国的语言，要知道，学龄前儿童能说一大段流利的话，那都是跟着大人学的。我们利用教材是在引导学生学语文，而不是研究语文。杨老师在上《雨》时，共选了五首诗。除“像熟透了的葡萄”让学生说说哪个字值得研究外，其它没作任何分析。一首是说说读读练练，一首是快速背诵，一首是把诗的内容设计成课件，点点看看，说说读读，最后两首更是放手让学生根据自己的感觉去读，怎么理解怎么读，凭直觉去顿悟。假如换成逐句讲解，“小雨像刚上学的娃娃/还有点害怕/歪歪斜斜/在窗上乱画”又需怎么讲？“长大以后去播种太阳”又怎能向学生道明？以词解词，只能起破坏意境的作用。有认为：给小学生上语文课颇像画中国画，留有大片空白，让孩子去展开想象填充其中的空白，效果也许会更好些。教学时点到为止，一些一时半刻还不太能体会到的内容，留给学生日后去慢慢理解消化。当猛然感悟到一些什么的时候，就实现了一次飞越。

站在“以人为本”的立场来观照教材，我们的教育便会指向人的终极关怀：披文入情，因情悟文，由文明理；让学生通过体验、理解的方法，感悟人生，实现自我。

当人们高呼“可持续发展”口号的同时，有志之士们也已深切地体会到人文教育的重要，因为，可持续发展不只是要解决“人和自然的关系”，不只是要解决“经济领域中的公平和效率”，不只是要解决“社会各个子系统的协调”，更需要解决的是反思人类自己的生存方式和生活方式，反思我们过去的发展观念。人们要反思的，包括要解决构成它们的最基本的一些问题──“人是谁”，“什么是美”，“什么是善”，“什么是公平”“什么是正义”，“什么样的生活方式是合理的生活方式”等等，都离不开人文学科，从根本上来说，都离不开人文教育，人文教育才能真正教育出“人”，大写的“人”。

注：此文获2002浙江省小语教学论文比赛二等奖

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阅读教学目标的制定与有效达成之浅见



福建省宁化县教师进修学校　邱衍霖



教学目标是教学活动的出发点（起点）和归宿，是教学活动的核心和灵魂。它决定着教学内容的确定与安排，教学方法的选择与运用，教学效果的高低优劣……可见，教学目标具有多方面的功能：导向功能，指引着教学活动的方向；评价功能，是评价教学活动的主要依据；调节功能，影响并制约着教学程序的设定和教学策略的选择等一切具体的课堂教学环节；激励功能，教学目标的实现对师生双方都能起到一定的激励作用。因此，我们在备课的时候，应该首先确立教学目标，然后才是为了达成目标而选择的教学策略、拟定的教学程序，以及为实施目标所进行的教学活动过程。



一、阅读教学目标设定存在的普遍问题及透析



总所周知，教学目标过于笼统一直是语文教学长期存在的一个问题，不少教师确立教学目标，往往是凭经验或照抄参考书，所定目标不是年复一年的重复，就是或高或低，忽左忽右。请看《黄河是怎样变化的》（人教社四年级下册第10课）一文设定的教学目标：



知识目标：1.认识8个生字；2.掌握“摇篮、生息繁衍、忧患、植被、水土流失”等词语的意思；3.指导学生了解黄河的过去和现在，知道黄河变化的原因及其内在联系。



技能目标：1.引导学生理清课文脉络，给课文分段，粗知文章大意；2.组织学生搜集有关黄河的资料，培养积累材料的能力；3.继续培养有感情地朗读课文的能力。



情感目标：1.引导学生体会课文语言的生动，感悟词句表达的感情；2.培养学生的民族忧患意识。



这篇课文确定的上述教学目标反映了目前存在的比较普遍的问题：一是表述形式杂乱，盲目套用，随意性大，缺少规范；二是表达内容宽泛，语文本质特征不足，抽象概括有余，缺少准确性。时至今日，《语文课程标准》的颁布，已经明确制订出语文教学总目标和各学段阶段目标，它有助于教师明确学生“学什么”和检验学生“学”得怎么样，明确学生“怎么学”和教师“怎么教”的问题。由此，我们深深感到，有关教学目标的一些相关问题已到了非重视、非研究、非解决不可的时候了。



崔峦老师曾经指出：“备课时对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”显而易见，上述课文教学目标的叙写至少存在着如下的不规范：一是这位老师在确定三维目标时三重并举，把三维目标分列开来，把三维目标当作“一样粗的三条线”，这是错误的。其实，三维目标是以知识和能力为载体，其他两维融于此中，整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的，不能人为割裂成三大块。二是上述范例的目标的叙写主体不规范，这位教师在表述教学目标时均以教师为主体。三是上述课时目标的叙写缺少“默写、说出、列举、辨认、认读、复述、理解、体会”等表现学生外显行为的动词，学生的知识和能力是否达标就不容易检测、指导和调控，评价教学实效的价值就不大。四是三维目标在宏观上是等重的，但目标定位要有重点，在不同的学段、不同的课文、不同的班级都应该各有侧重，不需要每一篇课文、每一节课都有知识和技能、过程和方法以及情感态度价值观这样的三维目标，并且目标要简单，不能繁杂。



二、怎样制定和陈述语文课堂阅读教学目标



（一）准确设定教学目标。



语文教学目标是指通过语文教学活动所要达到的标准，它关系到教学活动的导向、教学内容的取舍、教学方法的运用和教学效果的评价等。为此，语文课堂教学目标的确立，必须建立在科学的教学理念上，建立在对学生学习需要的科学分析上，建立在对教材的准确把握上，做到明确、具体，可操作，可检测。



1.落实课程目标。



语文课程的总目标是“全面提高学生的语文素养”，是从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度进行设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的提高。教学中，我们要做好三维目标的整合，而不是把三个维度简单地叠加，要以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分地体现在过程和方法中。那种把语文教学目标分割成“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”贴标签式的表述法，人为地将三维目标进行分割，会对语文教学造成严重的伤害。



有效的教学目标设计首先要求是准确和明确。语文教学目标的准确应定位于学生素质的全面发展：即不仅重视学生对语文知识的掌握，更要重视培养学生的语文运用能力以及创新思维能力；不仅重视发展学生的智力因素，而且注重发展学生的非智力因素。



2．细化课时目标。



阅读教学是通过一篇篇课文的教学实现的，每一篇课文都是安排在一定的学段教材的特定单元中的。教师要通过每一篇课文的教学目标来逐步落实课程目标。语文课时教学目标的设定，首先要服从于语文课程标准的要求和教材的目标体系。教师要根据课程标准及学生的实际把文本的意义内化到自己的知识经验中去，制定出明确、具体、可操作、易检测的阅读教学目标。从总目标到学段目标再到课时目标，做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标。在一篇课文中，在一节课上，哪些知识只要一般了解，哪些知识需要理解并会运用，要着重训练听说读写中哪一项能力，应达到什么程度等等，都应尽量细化，明确到位。同样，培养学生的思维品质、陶冶学生的道德情感等方面的目标，也应作出确切的规定。只有清晰明确的教学目标才有现实的可操作性和可评价性。



如《黄河是怎样变化的》第二课时的教学目标可设计为：(1)能有感情地朗读课文，了解黄河发生了哪些变化；(2)抓住课文中的“变”字和关键词句，读懂引起黄河变化的原因是什么，从中受到启发，增强环保意识；(3)在理解课文内容的基础上，搜集有关黄河的资料，说说治理黄河的主意，激发保护母亲河的社会责任感。这三个教学目标包含了三个维度,而且指向准确，可操作性和可检测性强。



3.调控生成目标。



目标明确了，整个教学过程就应实施控制，将教学活动规定在目标所界定的范围内，教师应及时从学生那里得到信息反馈，并根据目标修正教学。阅读教学的实践告诉我们，课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中可以完全预见的，因此课堂教学的过程是一个动态发展的过程。尤其是在对话教学中，教师首先要学会倾听，捕捉有价值的生成性话题，及时灵活地生成新的教学目标，组织学生展开思维的碰撞，引发学生展开深入地思考，提高教学质量，帮助学生完成知识的构建。



（二）规范表述教学目标。



一般情况下，一个完整的教学目标由四个基本要素构成：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。



1.陈述的主体应该是学习者（学生）。



因为教学目标的指向是全体学生通过学习后所达成的结果，学生是学习的主体，因此教学目标应该是学生在学习中的变化或结果，而不是教师的行为。例如《黄河是怎样变化的》一课的技能目标可以这样陈述：1.学习理清课文脉络，给课文分段，粗知文章大意；2.搜集有关黄河的资料，养成积累材料的习惯；3.能正确、流利、有感情地朗读课文。至于“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师教学行为的动词不应该出现在教学目标中。



2.陈述要明确具体，可观察，可检测。



陈述教学目标是为了使教师把握教什么和怎么教，学生明确学什么和怎么学。如果是公开课，还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此，教学目标的表述应该是明确具体，可观察，可检测的。比如《黄河是怎样变化的》的情感目标中说：“引导学生体会课文语言的生动，感悟词句表达的感情”不如说“朗读课文，读出语言的生动和词句表达的感情”。后者所用词语是可观察可检测的，如“朗读”、“读出”等。而前者所用的词语“体会”、“感悟”则是模糊、不易操作和检测的。



3.必须体现“三维”融合，层次清楚。



新课程语文教学目标分为三类：认知领域、情感领域和技能领域，因此课堂教学目标的设计也必须体现这三个维度，但是这三者是相互交融、相互渗透的，是工具性与人文性的统一，因此不能单独分列出“知识与技能目标有哪些”、“情感态度目标有哪些”。此外，工具性是多方面的，人文内涵也是十分丰富的。课文不同，特点不同，学生学习的重点也不同。一般地说，一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。例如，《黄河是怎样变化的》一课的主目标就是“抓住黄河的过去和现在，通过反复有感情地朗读，理解课文内容，知道黄河变化的原因及其内在联系。”



4.必须立足学情，体现学段目标。



例如：阅读教学中“联系上下文解词”的教学目标，在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，提出的学习目标是“了解”；在第二学段则是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”提出了“理解词意”、“体会关键词句的作用”等要求；到了第三学段“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”逐步提出了“推想词意”、“体会表达效果”的目标要求，这样循序渐进、螺旋上升，最终实现“具有独立阅读能力”的总目标。因此，我们在设计教学目标的时候，就要既着眼于学段目标的达成，又考虑原有目标的基础，兼顾与下一个学段目标的接轨，提倡“学期备课”、“单元备课”与“课时备课”相结合，对课程目标有一个长远的规划，对学段目标做到心中有数，这样才有助于我们了解编者意图，明确所教内容在教材中所处的地位和作用，从而确定科学的教学目标。



当然，准确制订教学目标并不是我们的终极目的，实现目标才是教学活动的最后归宿。因此，还要正确处理好教学目标与课堂实施之间的关系，处理好教学目标与教学评价的之间的关系。一方面，课堂教学中要落实教学目标，必须紧紧围绕着教学目标来精心选择和组织教学内容、设计相应的教学策略。另一方面，要从教学目标的角度制订真正促进师生发展的评价体系。



三、在有效的文本阅读中促进教学目标达成



明确了教学目标后，需要教师引导学生进行有效的文本阅读才能有效地达成目标。教师要根据教学目标，引导学生进入文本去读，特别强调读懂了什么？读中想到了什么？听到了什么？看到了什么？读出文本中的情境和内蕴，读出学生对文本的理解和独特感悟。



1．有效地提问。



问题的难易度是衡量提问有效性的首要条件。切合实际、引人深思的教学提问，有助于点燃学生思想的火花，掀起感情波澜，调动学习的积极性与主动性。问题具体而又有思考的余地，能促使学生阅读课文，思考问题，非经过阅读思考不能答出，但通读全文，整体思考之后大部分同学都能比较好地回答。这样的启发提问对学生形成研读文本的习惯、提高分析归纳能力以及领悟文章表达方法等能力都是大有裨益的。让学生在原有水平的基础上“跳一跳”，并把果子“摘下来”，也有利于培植学生学习的成就感。教师所提问题要突出课文重点或教学重点，抓住思想内容与语言表达的结合点，“牵一发而动全身”，使问题击中要害。



如《一夜的工作》（人教社六年级下册第13课）一文，老师设计了“‘如此而已’是什么意思？你从‘如此而已’中读懂了什么？”这一问题，这不起眼的“如此而已”成了学生感悟的触发点。学生在由“如此而已”的想开去中，悟出了“如此而已”背后的丰富蕴意，也很自然地对整篇课文作了整合思考。



2．有效地“对话”。



《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”是每个个体运用自我的期待视野同文本撞击的过程。师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础。教师和文本对话就是要钻研好教材，读出教材中的精妙之处，读出自己的独到发现，想到学生可能会遇到的疑难问题，想到帮助学生解决问题的有效途径。在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真的把课文读好，还要求学生读出自己的独特感受，提出自己感兴趣的问题，有了自己的感悟和见解，才具备与同学和老师对话的“底气”。另一方面，教师要为学生与文本对话架设“桥梁”，学生阅读文本，不仅仅是单方面地接受文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。但由于小学生的生活经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认识的能力还不强，在与文本对话的过程中，常常会出现一些障碍，教师应通过各种手段，帮助学生扫清障碍。



3．有效地朗读。



《语文课程标准》明确指出：“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”老师要非常重视学生的朗读训练，把朗读训练贯穿教学的整个过程，要多给学生创造朗读的机会，把朗读训练和理解课文有机结合起来，做到在理解的基础上朗读，通过朗读加深理解。学生通过朗读感悟，可以体会词语句子的准确含义、字里行间的思想感情、篇章布局的逻辑思路、语法修辞的规律特性，以及声调韵律的搭配布置等。朗读时，教师可抓住文本中的经典词句，引导学生细读揣摩、涵咏品味其妙处，“品”读出字面背后的意思，让学生把自己的理解和感受带进文本中，通过朗读把自己的感受和体会表达出来。



教学《一夜的工作》一课，可精心设计这样的朗读训练：先请学生带着“目睹周总理一夜的工作，作者发出了怎样的感慨”的问题，引读7—8自然段；再一边自由读一边体会“作者表达的感受”；引导学生揣摩语气和情感后，再请个别学生朗读；在感悟了作者说的话所包含的感情后，最后请学生分角色朗读。这样的设计体现了朗读指导的层次性和有效性。



4．有效地感悟。



阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。因此，重视学生的阅读实践是提高阅读教学有效性的重点，在阅读教学中就必须处理好朗读与感悟，做到读悟结合。朗读和品悟就像孪生兄弟密不可分，只有在品悟的基础上才能读出真情实感，才能读出韵味，只有在朗读的基础上才能加深品悟。



文本的内容和文本的语言形式是一个不可分割的整体。文本中那深邃的思想，精辟的见解，丰富的情感，都是借助语言文字来表达的。唯有真正体会到文本中语言文字的精湛，体味到它的艺术魅力，才会触摸到作者思想、情感的深处，才能跨越时空，思接千栽，与文本进行着心灵的交流和思想的撞击。语文教学切不可丢掉语言文字这个本体，忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用，对于文本中那些该抓的词句，还是要理直气壮地抓；该咀嚼的地方，还是要反复玩味、细嚼慢品，咬到文字的深处，嚼出文字的滋味。要在引领学生品味语言的过程中给学生以人文关照，让学生在获得言语智慧的同时，也得到了人文精神的滋养，从而把人文性落实在工具性上面，使两者相得益彰。



在教学《一夜的工作》一课时，抓住室外华丽与室内简陋、工作劳苦与生活简朴、文件多与审稿严、关心同志与工作繁忙的对比，反复朗读课文，让学生感悟敬爱的周总理忘我的工作精神，严谨的工作作风和简朴的生活作风，越发感到周总理的伟大，更加崇敬爱戴周总理。这样就把对语言文字的感悟落到了实处。



5．有效地迁移。



语文课程标准指出：“让学生在写作实践中学会写作。”语文教学不能只停留在对文本内容的理解、感悟上，还要凭借文本的内容引导学生去理解作者语言表达的方法、思路和文章的结构特点等。也就是说，要站在写作的角度来指导学生阅读，在阅读中学习写作。事实上，我们帮助学生理解语言、积累语言的最终目的是学以致用，让学生能说会写。课文中有许多可提供学生习作的资源（小练笔），通过阅读课文中习作资源的挖掘，让学生模仿迁移，增加写作实践的机会，无疑是一条读写结合的有效途径。



如：学生通过阅读《一夜的工作》，仿佛亲眼目睹了周总理简朴的生活和劳苦的工作，于是让他们写写“有什么想法？”就水到渠成了。同时学生通过写自己心中的话，还深化了对课文的理解。再如：学习“办公室陈设”内容后，让学生学习“室外华丽与室内简陋”的对比写法，进行一处建筑物的片断练笔，真正落实读中学写，以写促到读，读写结合。



总之，提高阅读教学的有效性是语文教师共同关注的话题，也是语文教师共同追求。只要深刻理解语文课程标准、准确把握教材、制定明确目标、精心设计问题、加强朗读训练等，一定会提高阅读教学的有效性。

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以质疑解疑为主线组织学生自主学习



上海市徐汇区东二小学　杨奕



苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”苏霍姆林斯基强调的是儿童在学习中的主动探究精神。我校所研究的课题──小学语文探究性学习，就是力图从尊重学生的这种精神需要出发，充分调动学生学习的主动性，鼓励他们自己发现问题，自主解决问题，自由抒发感受，实现个性的自主发展。为此我实践中做了“以质疑解疑为主线组织学生进行自主学习”的尝试，有了一些粗浅的体会。

“以质疑解疑为主线组织学生进行自主学习”，就是以学生“质疑”为切入口，以学生“解疑”贯穿整个学习过程，其间，教师有意识、有目的地落实教材的重点、难点及相关的教学要求，以完成教师目标。在这个过程中，学生积极参与，始终处于主体地位，问题由他们提出，也由他们解决。这种教学模式的结构形式是：质疑──归纳──解疑──总结。

环节一：质疑

古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”而“疑”又是经过深入思考、主动探究才能产生的。经过一段时间的训练，我班学生已经养成了质疑的好习惯。现在每学一篇新课文时，我总会先给每个学生一些质疑的时间。由于学生的认知水平和生活经验的不同，他们提问的质量也有差异。为了避免问题重复或过多出现简单问题，更好地提高提问的质量，我采用了小组合作学习的形式，以座位前后左右的四人为小组单位，先在小组内交流各人的问题，凡是能在小组内解决的问题就在小组内解决掉，还不能解决的问题则由组长写在纸条上并贴上黑板。这样，问题的数量减少了，质量提高了，为接下来的深入学习课文起了一个良好的开端。“质疑”环节充分体现了学生学习的主体性、探究性和合作精神。

环节二：归纳

各小组贴在黑板上的问题还需要经过老师的归纳整理，这些问题大致可以分成几类，并作相应的处理：一类是在小组内不能解决，但在全班范围内仍有同学可以解答的问题，就当场解答掉（此时可以把那张提问的纸条取下）；第二类是问得很有质量，正是教材的重点和难点，但由于学生提问的角度不同、提法不同，使这些问题或交叉或重复，我就从中选一个问题，或者把这些问题归纳成一个问题，把它作为突破口，引入课文的学习；还有些问题比较深奥，常常需要查阅资料才能解决，就留到课后或第二天再讨论。这样，学生提出的散乱、零星、无序的、指向性不强的问题，经过老师的归纳，就变得有序了，指向性明确了，就能成为进一步学习课文的突破口。这就是归纳的过程。归纳环节应充分体现教师在语文探究性学习中的主导作用。

下面以教学《狼和他的影子》为例，对以上两个环节加以说明。

在指导学生学习伊索寓言《狼和他的影子》之前，我要求学生先自由读课文，提出自己不懂的问题。学生非常投入地读完后，在自己不理解的地方做上了记号，随后，在小组内进行交流。

对于较简单易懂的问题，就在小组内消化解决。例如，有学生提出：“荒凉”是什么意思？在组长的带领下，这个小组通过查字典准确地理解了“荒凉”这个词的意思。又如，有学生提出：为什么“太阳落山了，动物们都出来活动了”？问题一提出，这个小组的其他成员就迫不及待地为他解答：老虎、狮子都是夜里出来活动的，这是它们的生活习性。

之后，各小组学生把不能解决的问题写在纸上贴到黑板上：这个寓言告诉我们一个什么道理？狼最终被狮子吃掉了，这是为什么？……我看后发现，如果解决了“狼最终被狮子吃掉了，这是为什么”这个问题，就能把这则寓言的寓意揭示出来。于是，我把这个问题作为教学的突破口，要求学生边读课文边思考。一石激起千层浪，经过认真思考和讨论，同学们争先恐后地举手回答。学生甲说：“这是因为狼遇见狮子不逃开。”学生乙站起来说：“狼之所以不逃开，是因为它觉得自己比狮子强壮。”话音刚落，学生丙紧接着说：“其实，是狼太自以为是，结果害了自己。”这个答案似乎获得了大多数学生的肯定，因为他们都放下了小手，频频点头。我肯定了这三位学生的回答，并将学生丙的回答板书在黑板上，以资鼓励。在学生的主动参与下，教学难点迎刃而解。

随着一个个问题的解决，一张张纸条被取下，一堂课上完，黑板上的纸条都被取下了，问题也全都解决了。

环节三：解疑

质疑的目的是解疑，学生提出的问题必须在教学中──解决。教师应给予学生解疑的方法。用什么方法来解决呢？传统的教学往往是由老师解答，而“探究性学习”则要求学生自己来解决问题。学习语文的方法很多，例如：听、读、思、议、画、找、写等。运用什么方法来解决问题呢？由学生自己决定。为了更好地体现学生学习的自主性和探究性，我大胆采用了“跑组”的合作形式，学生可以离开座位，找班上任何一个同学组成小组（当然，他一定会选与他举相同者）。我还允许学生自主选择一个问题来解决，并同意他们选择自己解决问题的方法在全班交流，随时做好回答其他同学提问的准备。而教师在这个过程中不能做旁观者，而要穿针引线，适时点拨，参与探究。这样的解疑过程最大限度的提高了学生的学习兴趣，发掘了学生的学习潜能。

环节四：总结

总结环节，要求学生对当堂课的学习内容作总结反思，自由抒发学习后的所感所想。因此，教师应设计一些富有创造性、想象力的练习，让学生举一反三、触类旁通，以发展他们的学习能力，也可以布置一些拓展性的家庭作业，使课内学习在课外得到更广阔的延伸。

下面以教学《富饶的西沙群岛》为例，对以上两个环节加以说明。

在上《富饶的西沙群岛》这课前，我想：西沙群岛是美丽富饶的，可对学生来说又是陌生的，因为他们没有亲眼见过。怎样才能帮助学生更好地理解课文内容呢？方法不少。可以通过声情并茂的朗读来体会；可以根据课文内容画出西沙群岛的特点来加深感受；可以通过词句来进一步理解；还可以大师补充课外的音像图片资料，给学生最直观的印象……这些方法都运用，显然在教学时间上不允许。后来想到，既然探究性学习强调的是学生自主地学，那何不给学生更多的空间，让他们自主选择一种自己喜欢的方法去学习呢？我决定试一试。我引导学生归纳出了平时运用的五种学习方法：读读议议、想想画画、赏析词句、质疑解疑、寻找资料，并告诉他们：“你们可以自由选择一种或几种方法来学习《富饶的西沙群岛》。这篇课文篇幅较长，这一堂课你们还可以从中选择自己最感举的一节或几节来学习。”接着，我指导学生跑组，按相同的兴趣组成若干个学习小组，在临时推选　出的组长带领下学习。这一下，教室里热闹了起来。学生对学习的投入程度，出乎我的意料。他们有的大声朗读，有的埋头作画，有的圈圈划划，有的热烈讨论。最后在全班交流时，既有个人代表小组交流的，也有整组参与交流的，交流的方式方法也各不相同，有读、听、议、问、答……将课堂气氛推向了高潮。下课铃响了，学生意犹未尽。于是我布置了一个课外作业，要求学生去搜集有关西沙群岛的各种资料，第二天交流，以此作为这堂课的补充和延伸，帮助学生更好地理解课文内容。

“质疑—归纳—解疑—总结”一改传统的教师注入、学生接受失去知觉这模式，而成为教师引导、学生探究的教学模式，确实能提高学生自主学习的能力。

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无为之为育语感



浙江省富阳市永兴双语小学　何黄海



语感是学生学好语文的重要条件，也是一个人语文素养高低的重要标志。为使学生具有良好的语感，老师们时常在教学中精心设计某些语言品析环节，一次又一次地带领学生乐此不疲地挖掘一个又一个的“内涵”，似乎只有让学生把细致到一字一词的课文语言咀嚼透了，学生的语感才会得到培养。事实果真如此吗？所谓“语感”，实际上就是对语言文字的敏锐感受，是对语言文字的一种“正确丰富的了解力”（叶圣陶语），语感“这东西如水到口，冷暖自知”（郭沫若语）。显然，学生的语感离不开他本人的语言实践活动，也就是说，一个人的语感只有通过他自身大量的阅读活动才能得到提高。就课堂教学而言，培养学生语感的关键不在于教师的“作为”： “要做什么”；而在于“不作为”：明白自己“不应做什么”。老师要有无为之为的勇气和智慧，要把课堂活动的时空留给学生。

“无为”之一：课堂形态，让学生“静默”行不行？

《卖火柴的小女孩》结尾处有这样一段话：“第二天清晨，这个小女孩坐在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑。她死了，在旧年的大年夜冻死了。新年的太阳升起来了，照在她的小小的尸体上。……谁也不知道：她曾经看到过那么美丽的东西，她曾经那么幸福地跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中去。” 教师或许可以从故事情节的角度让学生去同情小女孩的命运，也可以从社会的角度让学生去探究她悲剧命运的原因。有一位教师是这样处理这一段的教学：他自己深情并茂地示范读了一遍，再让学生轻轻地齐读了几遍，之后，课堂出现了长达一分多钟的沉默！在一片寂静中，孩子们的眼睛开始晶莹起来！尽管在这一分多钟的时间，教师和学生没有任何一个动作或者语言的交流，但是，我们可以断定：孩子们已经感受到了这段文字所包容的极其丰富的艺术悲剧美：在微笑中冻死的小女孩、在希望中毁灭的美、在虚幻中曾经如此美丽又脆弱的幸福……初升的“新年的太阳”本应带给人们新的希望和温暖，然而，它今天首先照到的，却是一具小小的尸体！

叶圣陶在《训练语感》一文曾对语感发出如此的感叹：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧，见了‘新绿’二字，就会想到希望、自然的化身、少年的气概等等说不尽的兴趣，见了‘落叶’二字就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。”叶老的这段话说明，联想和想象对语感的形成具有重要作用。正是在教师毫无作为的课堂静默中，学生得以充分发挥联想和想象品味文字带来的丰富内涵：“微笑”蕴涵的“痛苦”、“死了”换来的“解脱”、“太阳”照射下的“毁灭”、“幸福”蕴藏的“悲剧”等等，从而大大提升的学生的语感能力。

“无为”之二：理解词句，让学生“猜猜”行不行？

众所周知，对词句进行理解和分析是提高语感的一条重要途径。深谙此理的教师在指导学生理解词句时也曾鞠躬尽瘁。然而，如果承认语感具有个体活动的特征，我们是否可进一步作一个大胆的假设：理解词句，教师不作任何的分析和讲解，只让学生自我揣摩可不可以？我们来看下面一个教学片段（某教师执教一年级《王二小》）：

师：读了课文，有什么不懂的吗？

生：老师，什么叫“八路军”？

师：谁来猜一猜？

生：八路军是头上戴五角星的人。

生：我知道，八路军是好人。

师：说得好！

生：八路军是打鬼子的人。

师：你怎么知道的？

生：书上说，日本鬼子来村里扫荡，因为八路军会打鬼子。

生：八路军是帮助老百姓的人。

师：为什么呀？

生；课文上说，鬼子来的时候，八路军带领村里的人转移了。

师：你真会读书！

该老师在让学生理解“八路军”这个词时，既没有对学生作正面的引导，也没有给学生做任何的解释。他的行为只有两个：一让学生“猜”，二让学生说说你是“怎么猜”的。从表面看，老师几乎毫无有任何意义的作为，然而，细细一掂量，我们却不禁为教师让学生猜词语意思的行动大声叫好！它尊重了学生语感培养的两条重要原则：一是联系生活经验；二是联系特定语境。生活经验是语文学习的重要资源，儿童的语文学习正是在他已有的社会生活经历上展开的。因此，儿童会把“八路军”同“头上戴五角星的人”联系起来。联系语境学习语言又是学生学习语文的重要规律。学生的“猜”正是在课文语境中积极揣摩语言的行为，“八路军是打鬼子的人”、“八路军是帮助老百姓的人”，孩子们说得多精彩！

“无为”之三：阅读文本，让学生“背背”行不行？

学生的语感水平和他自身的阅读实践活动有密切关系，提高语感能力，一方面需要进行大量的阅读，另一方面，还要大量背诵、积累语言。须知积累语言也是一个内化的过程。面对名篇名段，教师是否一定要让学生理解得“透彻”？可否从种种繁杂的阅读指导策略中挣脱出来，采取一种“不作为”的态度，让学生直接通过大量的朗读背诵来感悟语言？古人早就说过：书读百遍，其义自现。积累层次的背诵具有整合和审美的功能，它能使学生充分感悟到蕴藏在语言之中的特定表象和思维情感，所谓“寻言以明象”、“学文以闻道”即是此理。如《火烧云》结尾一段：“一时恍恍惚惚的，天空里又像这个，又像那个，其实什么也不像，什么也看不清了。必须低下头，揉一揉眼睛，沉静一会儿再看。可是天空偏偏不等待那些爱好它的孩子。一会儿工夫，火烧云下去了。”这段文字除了告诉人们火烧云变化速度快、大自然很美之外，更可能给语感敏锐的人传达出这样不同的信息──“花开堪折直须折，莫待无花空折枝”的享受生活的人生态度、“世事洞明皆学问，人情练达即文章”的积极发现的生活追求等。让学生背诵，教师不作任何的分析，从表面看，老师的这种“无为”似乎对学生深刻地领悟语言文字的内涵毫无作用，实际上，正是老师的“无为”给学生语感的发展提供了广阔的空间。

可以看出，课堂教学中教师的“无为”并不是毫无目的指向的无意义行为，它出于尊重学生充分经历阅读实践的需要。“无为”是老师对学生语言感悟的积极期待状态，它体现了教师的教学智慧和能力，教师 “无为”的行为保证了学生拥有完整独立的语感实践时间并使学生在其中培育了语感。

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不可忽视小学语文教材中的逆境教育思想



黄少虹



生活并不总是充满鲜花和欢乐，有时突如其来的不幸、挫折、困苦，甚至是灾难，让人防不胜防，对于这些客观存在的问题，未来的一代“独生子女群”，能否具有承受挫折的心理准备和适应能力，是逆境教育应得到重视的决定因素。

所谓逆境教育，就是失败教育或受挫教育，是针对人们在意志的支配下，克服和排除个体目的实施过程中受到干扰、破坏、损害、阻碍而进行的教育。逆境教育也体现了素质教育的精神，因此必须从小学生抓起。

一、逆境教育思想在意志培养上的体现

意志是人的心理机能，坚强的意志是在明确认识的前提下形成的。有了明确的认识，才有正确的态度、鲜明的观点和坚强的意志。逆境教育就是教育学生凡事有明确的目标，并表现出主动性和自制力，向预定的目标迈进而不为其他因素所干扰。在艰苦的情况下形成坚强的意志，要求学生在正确的认识促动下，战胜困难，克服挫折，排除险阻，取得成功。九年义务教育六年制小学语文教材第八、册（试用本）的《中国石》，写的是一个戈壁滩上的哨兵捡到一块像雄鸡的天然肖形石，并把它命名为“中国石”。后来“中国石”赢得了“最佳宝石”的盛誉。

从此以后，无论在怎样寂寞艰苦的情形下，这位哨兵都能克服一切困难，顺利完成人民交给他的站岗放哨的重任。祖国在他心中，“中国石”给了他巨大的力量，所以他能克服戈壁滩这个逆境。因为这位战士懂得，我为祖国站岗放哨，祖国安全我安全。第十册的《挑山工》，讲述了挑山工负重登山要比游人多走路，和游人同时起程却常常走到游人前面，提前到达目的地。这靠的就是一种坚强的意志。

就像挑山工朴素而又富于哲理的话，“别看我们慢，走长了就跑到你们前边去了”，因为挑山工“得一个劲儿往前走”。可见人们在极其困难的情境下，意志的培养、锻炼、形成是在正确的认识驱使下进行的。对此，教学中要给予充分的重视。

“逆水行舟难上难”。在逆境中战胜一切不利因素而汲取成功的养汁是需要付出艰辛的努力，需要有坚强的意志和不畏挫折的勇气的。能承受挫折，就能战胜困难。顺利中勇于拼搏是不难做到的，难的是在挫折中不气馁，迎头赶上。

《圆明园的毁灭》（试用本）表现了中华民族在一个时期中所受到的挫折。这惨痛的教训，使每一个中国人都记住一部“心酸史”，并从中深刻地认识到，国家落后、贫困，就挨打受欺侮，为了振兴中华民族，不能让历史悲剧重演，就要发愤读书。教学此课就要教育学生在挫折中抬起头，不畏艰难，迎接挑战。

二、逆境教育思想在品质形成上的体现

品质是人们在行动中表现出来的某些比较稳定的行为特征。优秀的品质要从小培养，形成了良好的品质，意志的锻炼才更加坚决。良好品质的形成不是一蹴而就的，需要在长期磨练中稳定下来。在艰难、危险、挫折、逆境中培养优秀的品质，要求学生从小就应“修身养性”，磨练意志，使自己的品行不断完善、美好、高尚起来。《考试》（试用本），写的是一位外国教育家在中国小学生中做实验获得成功的事。当教育家问学生原因时，学生不假思索地说：“有了危险，应该让别人先出去！”对此，这位教育家感慨万分。《一个苹果》一文叙述了在一次战役中，整整7天没喝过一口水的战士，谦让地传一个苹果吃的动人故事。

《飞机遇险的时候》写的是周恩来在飞机遇险的情况下，不顾自己的安危，把安全的希望留给别人的故事。《倔强的小红军》叙述了在红军长征路上，一个“红小鬼”把生的希望留给别人，把死的结果留给自己的故事。课文所讲述的人物都具有一种可贵的、优秀的、高尚的品质。有了这样的品质，无论在怎样的逆境中都会顽强不息地拼博。教材中的课文蕴含着丰富的教育内容，要使其转化为巨大的精神力量，促使学生优良品质的形成，教师就要善于启发诱导，也就是要用课文中蕴含的思想打动学生，熔铸成学生高尚的品质。要充分利用教材，进行生动、形象、灵活、自然的教学，只要不断努力，一定能取得良好的效果。

三、逆境教育思想在能力训练上的体现

能力是人们完成一定任务的活动方式，是人们个性心理特征的具体表现。在同样的条件下，最简捷、最准确、最顺利地完成一定任务的能力，是人们认识、分析、判断、解决问题能力的综合反映。

1．心理自我控制能力的培养

心理自我控制能力是逆境教育中能力培养的突破点。它是指自我的心理防卫活动，是用来应付逆境或挫折的心理活动。有了良好的心理自我控制能力，就会产生心理平衡；有了心理平衡，就会形成坚韧的毅力。心理平衡是指心理状态有一定相对的稳定性，是指人的态度、情感或性格等不受外部环境的影响和干扰，自然而然地适应环境的能力。《“绿色的办公室”》一文，生动地描述了革命导师列宁在极其艰苦的条件下，“全神贯注地工作，忘记了周围的一切”。这不仅要有远大的理想，高尚的品质，还需要有心理平衡的能力。《倔强的小红军》、《一个苹果》、《峨眉道上》等课文都表现了人们在艰苦情况下心理自我控制能力的培养和锻炼。

2．承受客观灾难能力的培养

俗话说“天有不测风云，人有旦夕祸福”。来自外界的压力、阻力，甚至是灾祸不以人的意志为转移。因此要培养学生从小就有承受外来压力或灾难的准备和适应能力。《再见了，亲人》一文，在叙述小金花失去妈妈时，以顽强的意志克制了悲痛的感情，表现了小金花承受悲痛的能力。《“你们想错了”》表现了方志敏在敌人的威逼下的不屈精神和承受能力，《珍贵的教科书》表现了延安小学的学生在失去亲人的情况下，在艰苦的战争环境中不懈努力，奋勇直前，化悲痛为力量的能力。

3．解决突发事件能力的培养

解决突发事件的能力是在遗传因素与环境教育相结合中发展起来的。教育学生在突然降临的危险和灾祸中个体解决问题的能力，是逆境教育不可忽视的一面。

《司马光》一课告诉大家，司马光在危急情况下，是以智慧和勇气解救同伴于危险之中的。《跳水》一文讲的是，船长在儿子处于极其危险的境地时，以胆识和智慧排除了危险。所以，要做到“山崩于前而色不变”，就应有这种应变能力。

4．处理复杂情况能力的培养

逆境教育也包括对学生进行处理纷繁复杂情况的能力的培养。《冀中的地道战》一文告诉我们，在抗日战争中，随着斗争形势的复杂变化，冀中人民创造性地发明了十分巧妙的对敌斗争方式－－－－地道战，并且不断改进、丰富、扩大、发展起来。针对敌人的火攻、水攻、毒气攻的破坏方式，冀中人民针锋相对，以牙还牙，人们在战争中培养起来的处理各种复杂问题的能力，表现出不畏强暴，克服险阻，勇往直前，力破顽敌的精神。

四、逆境教育思想在信念确立上的体现

信念是指人们的观念和信仰，是人们在意识形态方面的具体表现。人们在意识上有了一个明确的观念和崇高的信仰，就能为所追求的目标而牺牲一切。

1．在意识观念方面进行逆境教育

观念是人们在意志支配下所追求的理想。观念形成了，就有了一定的奋斗目标。课文中的此类内容十分丰富：爱迪生热爱科学，不畏艰难，一生有一千多种发明；李时珍从小立志，救死扶伤，历尽27年的艰辛，编写了闻名于世的《本草纲目》；茅以升潜心研究，反复摸索，努力实践，终于成为我国桥梁专家。他们就是在为人类文明、进步、发展而如痴如醉地追求的观念的支配下而有所成就的。

2．在崇高信仰方面进行逆境教育

信仰是指人们对所追求的事理的信奉和为之付出的努力。有了一定的信仰，就能力之献出一切，乃至生命。《刘胡兰》、《董存瑞舍身炸暗堡》、《狼牙山五壮士》、《黄继光》等表现了英雄人物对共产主义的信仰和追求，他们不惜一、切代价，为实现理想而拼搏到最后一刻。《“绿色的办公室”》、《八角楼上》等再现了人民的导师和领袖，为实现崇高的信仰而不懈努力，安危不移，甘苦不变，生死不渝。

总之，九年义务教育小学语文教材所体现的逆境教育思想，是蕴含在丰富的思想内容之中的。在培养能力，提高认识，加强美育的愉快教育中，切不可忽视逆境教育思想，要把逆境教育融于素质教育之中。

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语感与语感教学



陈小敏



语感与语感教学

语感是人们对语言文字或语文现象的敏锐感和迅速领悟的能力。语感不仅包括语言文字表面意义的了解，深层意义的领会，更重要的是能从这些意义中，品味出其中的情趣，体会其中的感受。

事实上，学生在学习语文的过程中，也深切体会到语感的重要作用，大至一篇文章的诵读，或惊喜，或抑闷，或悲愤，小至一个字词的斟酌、比较，无不与语感有密切联系。一个句子读得别扭，不一定就知道毛病出在哪，只知道不顺畅；一篇文章写得很美．不一定都能条分缕析说出道道来，只知道这篇文章读来酣畅淋漓。这其中靠的就是直觉能力，这种直觉能力，是来自形成的语文习惯。吕叔湘先生认为，人们在分析写作时，很少是有意识地进行字义、句法的分析，多半是直觉地感觉到这个字不合适，换那个字合适；直觉地感觉到这个说法不合适，换另一种说法才合适。这里所谓“直觉地”不是出于什么本能，而是已经养成的语文习惯在那里起作用。

培养学生了解字词的情味，形成对语言文字灵敏的感觉，应作为语文教学的重要内容。学生语感的形成，是在语言运用的实践中逐步建立起来的。在日常生活中，要有丰富的语言知识和积累，这其中包括字词、句法、修辞、结构等语文知识，而且要有丰富的生活经验、相关的文化知识、社会科学知识与自然科学知识。另外，还要有娴熟的语言技巧和敏锐的直觉思维。这样，当学生接触到“语言信息”时，就能从中觉察出语音语调的正误，得到语音感；判断出语境中用词分寸是否准确贴切，得到语义感；体察出词语的感情色彩是否得体，得到语体感；句与旬以及段与段之间衔接是否紧密、连贯，得到语脉感。语感素养的养成，是在不断学习、实践中历练而成的。学生一旦有了感悟能力，不仅了解文学作品中字词的意义，领略其中的含义，懂得欣赏，而且能够灵活运用。这样，他们除了在知识领域中得以扩大与加深外，同时获得美感与道德教育，这对他们的心智发展与品德修养的陶冶有很大的帮助。因此，语文教学中的语感训练对学生而言是一种感情的净化，是充满生机的、积极的教育。

精心揣摩，深入理解。一篇优秀文章，人物形象的确定、作品意境的深邃、景物描写的形象，都源自文字表达的精要、贴切、形象。因此，教学中一定要引导学生对重要的字义、文句、修辞方法进行比较、归纳。要学会理解文字表达深层的含义。朱自清的《绿》一文，写梅雨亭的所在位置和气势：“这个亭踞在突出的一角的岩石上，上下都空空儿的，仿佛一只苍鹰展着翼翅浮在天宇中一般”。这里，一个“踞”字把梅雨亭写活了，突出它的险峻之势，给我们以凌空突起之感。一个“浮”字，既突出了亭子的动态感，又衬托了亭子的凌空、轻灵的特点。再比如写瀑流溅出的水花，像一朵朵小小的白梅，更像杨花，“这时偶然有几点送入我们温暖的怀里，便倏的钻了进去，再也寻它不着”。一个“倏”字，一个“钻”字，形象地突出了水花细、轻、滑、冷的特点。通过分析名篇，达到帮助学生深入理解的目的。

加强诵读，认真体味。优秀的文学作品，往往要求读者能驰骋自己的想象力，在反复吟咏，再三咀嚼中，体会作品的含蓄蕴藉。“语忌直，意忌浅，咏忌露，味忌短”，是文学作品的特点。因此，教师不仅要让学生了解到作品中词汇的含义、修辞手法的运用、篇章结构的特点，更重要的是熟读精思，潜心体味，体会作品的意境与作者的情怀。例如朱自清的《背影》，单是从题材与描写手法看，并没有特别之处，但是作者通过父亲往返铁道，攀爬月台买桔子的艰难形象，透露出父亲对儿子的爱怜与依恋，而儿子的内疚、自责，对父亲的感激、哀怜之情，在字里行间表露无遗了。再加上当时的生活背景、当事人的种种遭遇，更为父子离别增添了一份惆怅。对这类课文，教师应要求学生反复诵读，认真体味。

仔细分析，注重形象。在语文教学中，要学生领略到作者的感情，就要注重作品中的形象感染。在文学作品中，作者的情感往往通过典型的事例、鲜明的形象把它表现出来，因此要引导学生仔细分析。例如鲁迅的《故乡》，如果只是讲究字词的理解、概括段意、归纳中心思想，而不通过形象的分析，将三十年前天真活泼的闰土，与三十年后中年的闰土作一个鲜明的对照，那么学生就无法感悟到中年闰土身上所笼罩的那个悲剧时代投下的阴影，从而体味到旧中国农村所以破败，农民生活所以贫困的根源。用这种方法持之以恒进行训练，学生的语感能力会相应提高。

发挥联想，神领意会。艺术创作往往是藏锋不露的，“用意十分，下语三分”。阅该文章，一般可从语言入手，在读懂词句含义的茧础上，进行联想与想象．对那意义深层的“七分”用意仔细揣摩，从而欣赏文字的精妙之处。比如小说《祝福》，我们首先看到样林嫂拄着“下端开了裂的”竹竿，提着竹篮──内中一个空碗，“脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀神色”。阻着情节的展开，我们逐惭了解了鲁镇这一环境，祥林嫂的性格以及她的生活经历；再联想到旧中国劳动妇女没有地位．受压迫凌辱的生活情景，并通过想象自然而然地把它融入到小说所描绘的生活场景和人物性格中去。这样，祥林嫂的形象、生活的环境以及她的所作所为逐渐明晰、具体、生动起来，学生就可以摆脱泛泛的，即兴式的欣赏，从形象中超越出来，对小说的主题进行理性思考，从而认识到祥林嫂之死的悲剧性，加深学生对黑暗社会的憎恶感情。

反复朗读，加强语感。对一些典范的文章进行反复朗诵，有助于对文章的整体形成准确的认识，了解文章的思路结构，而且经过视觉、听觉的刺激，配合心理活动，产生感知形成表象，对培养语音感、语义感和语法感有很大促进作用。叶圣陶认为“读文言文时声调铿锵，足以传出原文的情趣；读语体文时就同话剧的演员在舞台上念诵剧词一般，贴合于语言的自然，表情说理，使听者不但了解而且深深地印在心坎里。”举个例子，经过朗读训练的人，都有这样的体会，当念到一定句式的句子时，他们会自然而然按句式的要求一气呵成，念出声调，读出语句的感情色彩。比如念到“难道是……”时，自然会注意反问句式结尾的反问词，读时一定会有意识地提高音调，读出语气。所以，教师应告诉学生朗诵可以把文章中的神情理趣，通过声调的抑扬顿挫、节奏的轻重缓急表达出来，令听者与读者都能领略到文章的语感。

快速感悟，增强能力。要增强学生的语感能力，必须增强他们对语言文字的直觉理解能力、精确的领悟能力，以及整体把握的能力，而训练学生对文章的意会神明，快速感悟是一个很好的办法。这种训练可以由浅入深，由易而难渐次进行。比如让学生默读一两遍原文（可以是片段，也可以是一篇文章），然后指出所给文字的主旨，以及其中的结构条理、重要的字、句等等。要特别提醒学生，在一段语流中，语句表达一定的意义，又省略和隐含某些意义，它们是相辅相成的。有的先后相承，有的互为补充，有的先定范围再作阐发，有的有所表述、有所省略。如果对相关的字眼熟视无睹，阅读理解必定出现脱离语境的偏差。所以，快速感悟，既强调快，更强调准确、完整。一般来说．在读记叙文时，应注意对有关时间、地点、人物、种情的因果等诸因素综合掌握；读阐述事理文章时．应注意作者针对什么，为什么要这样说等问题，力求全面掌握作者写作意图；在读抒情文章时，应注意掌握作者的倾向、感情的基调等等。

语感的形成，是语文传意现象的积用，需要长期的历练、内化，希望学生从文字上去感受它所代表的全部意义，是非常困难的。但是，语感训练毕竟是语文教学的方向，值得我们去思考和实践。

陈小敏：福建省普通教育教学研究室主任、中学高级教师

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人文教育要涵刍议



洪强强



26世纪90年代中期，学术界曾围绕“人文精神”进行过一场热烈的讨论。由于这场讨论关涉现代中国文化选择的价值尺度之确立，颇具现实意义和深远的历史意义。因此，在理论界引起较为广泛的注意。但值得一提的是，教育学界对此的反应则较为迟钝和冷漠，而且对人文精神的关注大多限于“人文主义教育”的论域，焦点也集中在人文课程与科学课程之间的冲突和协调之类问题，至于究竟什么是人文精神，人文精神教育的内涵是什么，人文教育在教育中提位置和意义是什么，却不甚了了。

在我们这个日益技术化、物质化和非精神化的时代里，人文精神的失落、价值理性的式微，已引起有识之士的深深忧虑。这几年，有关人文教育的话题又被重新提起，但对诸如“人文精神”、“人文教育”之类的基本范畴则众说纷纭，且缺乏深入的探讨。显然，在落实“人文精神教育”之前，精确的学术反省与开放的对话不可或缺。事实上，如果人文教育不能被赋予某种确切而适当的内涵，不要说不可能落实于学校教育之中，就连对它的重要性和必要性的肯定，恐怕都只是一种不切实际的感性幻想。鉴于此，本文试就人文精神及其教育的主要内涵作一抛砖引玉式的论述。

一、不同历史文化语境下的人文精神及其教育

一个概念的意义总是能动的，并且与具体的语境相关。历史地看，人文精神及其教育大致粗略地可划分为以下内容：

1．古代追求的圆满的人文精神与人文教育。

古代的人文精神是一种注重人的文化教养的精神，即按当时社会的标准塑造教养有素的、多才多艺的人。在古希腊，从公元前5世纪中叶起，就开始为培养自由的成年公民而实行全面的文科教育。古罗马哲学家西塞罗则创立了系统的humanitas学说humanitas有“人性”的意蕴，又与“教化”一词通用，所以西塞罗用它来指称一种培养人成其为人，即自由公民的教育大纲。它构成了被称为“通艺”或“学艺”的领域，包括哲学、语言文学、历史和数学等学科，主要指文史哲等人文学科。

古代中国作为“礼仪文明之邦”对于“人文”有着独特的理解。所谓的“人文化成”就是对天下人推行道德教化，这便是“圣王”的品格和圣贤的文化使命。《易经》云：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里的“人文化成”基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念。《孟子?滕文公章》在论及三代的学校教育时便指认道：“夏曰校，殷曰序，周曰库，学则三代共之，皆以明人伦也。”可见中国古代的人文教育，是以伦理道德的教育为核心的。到了孔子，大家都知道，其“六艺”之教乃以道德修养统摄之，以造就所谓君子人格。孔子之后的《大学》的教育追求更明示为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于善。”显然，以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神，具有浓厚的泛道德主义色彩。尽管中西古典人文精神有文化背景上的差异，但其基本精神内核是相通的：培养多才多艺、有理想人格、注重道德操守。其特点，正像许苏民先生所说的，体现一种“原始的圆满”。

2．文艺复兴以来以人为中心与中世纪宗教异化相抗衡的人文精神及其教育。

近代西方的人文精神是指文艺复兴、启蒙运动的人文主义精神，是与中世纪神学和宗教异化相抗衡的人文主义精神。这种精神蕴含的主要特点是：首先，反对中世纪禁欲主义，肯定人有享受现世生活幸福的权力，尊重爱情与人的感性生活。其次，反对中世纪的蒙昧主义和等级制度，强调衡量人的标准应是他的知识与德行，理想的教育应培养全知全能的人。第三，反对中世纪独断和文化专制主义，主张宗教宽容、思想宽容以及言论自由等等，提倡多元开放的文化及心态。与此相适应，人文主义教育所要培养的是，从封建专制与神学的束缚中解放出来的、具有广博的学识、健康的体魄以及勇敢、克制、坚定、爱国等道德，是能积极从事社会政治、文化、工商业活动的实际活动家。上述历史语境下的人文精神之旨趣，在于强调人的尊严，注重人的感性生活追求以及自由运用其理性的权利。与上述时代相对应的中国，尚未从封建专制的桎梏中解放出来，所以极为缺乏上述的人文精神和人文教育。

3．19世纪末以来作为与“科学主义”相对立的人文主义精神及其教育。

如果说文艺复兴以来西方占统治地位的文化，在确立个体性原则的同时逐渐走向更强调人类精神的普遍性、必然性的话，那么，19世纪后期以来的人文主义思潮则更注重个体及其独特价值，强调个人在情感意志方面的自由发展。一般说来，现代的人文主义者普遍认为，科学旨在得出普遍规律，人文则更注重活动和选择的自由意志；科学技术强调工具理性，而人文则看重价值理性、终极关怀。

反映在教育思想上，本世纪20年代以后，科学主义色彩极浓的实证教育成了西方教育的基本模式。在这种教育过程中，教育的目的不是人的自由全面发展，不是扩大知识面和追求美好高尚的真理。人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如工程师、医生、律师、会计师或技术工人，等等，以适应现实社会的选择。教育进入市场，高价的市场商品实行即成为衡量教育成就的标准，教育成为机器般的“知识工业”，好像能直接产生金钱和社会地位似的。这在布鲁纳的学科结构理论和斯金纳新行为主义“教学机器”理论中尤为具有代表性。我们不难发现，这种“科学主义”的实用教育，也盛行于近20年来的中国教育领域。这也正是当今中国新人文主义复起的社会背景之一。

作为不同语境下的人文精神及其教育，你还可以举出许多。你可以从时间序列上作出划分，也可以从不同的内涵与旨趣上作出区分。对历史的回顾和概括，只是为了更好地把握人文精神的未来。下面要论述的，也仅是笔者所指认的一种。

二、作为一种知识分子话语的人文精神教育的主要蕴含

《辞海》对“人文科学”一词的注释是这样的：“源出拉丁文humanitas，意即人性、教养。欧洲15．16世纪时开始使用这一名词。原指同人类利益有关的学问，以别于在中世纪占统治地位的神学。后含义几经演变。狭义指拉丁文、古典文学的研究；广义一般指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、文艺学、伦理学、语言学等。”④在广义意义上，笔者有不同的理解。以下的引述，是笔者关于人文精神教育要涵定调的基础。

《大英百科全书》（1980年版）的“人文学科”条则是这样说的：“人文学科的教育是非行业性、非职业性的，它关注的是促使个人成熟为人或公民（自由人），而不是使之成为某一特殊领域的工作者。”

黄克剑先生在《人文学论纲》一文中认为：“人文学不是一门求‘知’意味上的学问，它并非与知识无缘，但其归趣毕竟在于‘觉’。”“心动之于外向度而有认知之学，心动之于内向度而有觉悟之学。以认知为主导的学问是‘科学’，以觉悟为主导的学问是‘人文学’。”“出于对人生意义的眷注，去反省、领会以图矫正或倡扬人的实践行为、精神行为中的‘态度’是人文学的本份，正是因着这个本份，它把自己同种种社会科学区别开来。”⑤在黄克剑先生看来，人文学就是关于人的生命祈向或价值取向之学。

类似于上述人文观的观点还不少。如基尔克果曾说到两种类型的知识，一种是关涉这个世界的单纯知识，关涉作为这个世界一部分的自我本身的知识；另一种是关涉世界对于人必须有意义、人对世界也必须有意义的知识。⑥还有学者认为，“人文精神”首要和核心的内涵是一种“生命意识，是对人们生命的敬畏和关注，并以此作为一切思考、研究和实践的出发点和归宿。”⑦

笔者在此无意也无能力为“人文精神”、“人文教育”下定义。人文精神及其教育应该是一个多元的、开放的系统。这里只能提供一个人文精神教育内涵的基本构成与基本价值取向，并以此参与交流与对话。本文的人文精神及其教育构思的基本原则是：对历史人文传统的扬弃性的批判与继承；基于现实的人和现实的人性及其健康发展的需要，探讨促进社会更美好、人生更幸福的途径。

粗泛地说，人文精神教育的目标在于启迪人的生存智慧、深化人生价值的反省，整合一个自由而全面发展的人之知情意行。它所涉及的范围应涵盖人生整体及其全部历程（不是现行的只关注大学的人文精神及其教育），以帮助公民（尤其是学生）建立完整的人生价值观，并内化地陶冶其人格情操。它至少应包含如下几个层面：

1．人之为人、人所特有的文化素养。

人性的自然基础是人的肉体。由于人们特有的社会实践活动，使人的衣食住行等行为具有了文化的属性。这种文化属性，使人从狭义运动界中提升出来。人在何种程度上对待自己的肉体机能，可以用来判定人在何种程度上把自己与动物界区别开来，或使自己成为何种文化层次、何种意义上的人。人文精神及其教育在这里的价值体现是：追求人类对于自己的外在自然和自己的内在自然（动物式的情欲）的自觉超越，使人的感性生活具有日益丰富而健康的文化品位。

人类赖以进化的社会实践活动可分为物质活动与精神活动。作为精神活动的人文教育，在上述层面上的目的及功能在于：帮助成长中的儿童和青年，克服“自然人”以及社会历史进程中必然产生的弱点，避免其误入歧途，成为极尽欲求的人；扬弃贪婪、自私、懒惰、专制、狡诈、嫉妒等动物式自然性及社会进化中无法避免的消极面，使其成为有品德、有学识、有进取心的人。这便是人文教育的历史使命之一。

2．确立个体精神原则，尊重个人自由地运用其理性的权力。人文精神同时也应当是理性的、经验主义的。“它尊重每一个人的活生生的人生体验和智慧，尊重每一个人独立的认知、情感和价值选择的自主性。尊重每一个人避苦求乐的自然人性和对美好生活的追求。”⑧胡绳先生曾在《理性与自由》一书中指出：每个人都是一个独立自主的个性，有独立的思考能力，有自主决定的能力，有思想与行动的自由，只有由自己的感觉、意志和思想来决定自己行为的人才算得是一个人。我认为，这其中的思想自由尤为重要。法国思想家帕斯卡尔说：“人类的伟大来自思想。”他还指出，人类的全部高尚集于思想。显然，只有尊重思想自由，人们才能独立思考、探索，才有创新思维的生成，才有科学真理的不断发现。当然，上面所说的“自由”、“自主”是有合理限度的，是受一定社会历史的具体条件所制约的。

在此层面上的人文精神是我们的文化传统中较为缺乏的，而我们的教育在强化居主流意识形态的“道统”时，并没有为学生独立运用其理性营造相应的话语与适当的空间。马克思曾把理想社会的最高成果看作是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的目由个性”⑨未来社会则被规定为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”⑩因此，这一层面的人文教育应以塑造“全面而自由发展”的人为旨归，并营造一个平等、自由、民主、和谐的教育氛围。

3．在教养有素的基础上，尊重人的情感和意志自由方面的发展。

尊重情感的自由，才能有真挚的情感抒发，而只有真情才能打动人而获得广泛的社会化的情感共鸣。情感和意志曾被当成非理性的东西而遭贬低，人们往往忽视了激情、热情、意志力是人强烈追求自己的对象之本质的力量。李政涛先生在《教育学科与相关学科的“对话”》一书中，曾引用叶澜先生的一段文字。我以为这段精彩的文字颇能说明情感、意志与人文教育的密切关系。这段精彩论述是这样的：“当学生精神不振时，你能否使他们振奋？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给予启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否让学生觉得你的脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？……”⑾我认为，这就是教育对人性之觉悟！这就是教育的人文精神！有的教育学者也认为：“人的生成不仅包含理性方面。而且包含着非理性方面，不仅如此，人的生成在理性和非理性两个方面都存在着言说的和缄默的两个层面。因此，教育过程决不能只是限定在理智的教学范畴中，简单地加上情感、意志直觉、信仰或‘非智力因素’之类，它还必须包括那些不可言说的、只能以现实的生命活动表达出来的生长发展。”⑿可见，不可言说的情感交流和“身教”是至关重要的。融情感、激情、意志、关爱于教育过程，这是人文教育的一个重要层面。

4．人文精神及其教育既体现着人类对真善美的追求，并表现为真善美的具体的历史的统一，又具有超越当下而展示未来的韵味。

这种超越可体现为某种终极关怀，也可能具有某种精神乌托邦性质。前者往往意味着反思与批判，后者则承担着对世俗的制衡。当然，这种超越和制衡也有其合理性的限度，否则将走向它的负面。由于人文精神问题在本质上是一个关于人生的价值和意义的哲学问题，是一个对于人类的爱的终极关怀问题，那么，拥有这种终极关怀的教育学者，就诚如李政涛先生所论述的：

他们意味着拥有对人生命本身的敬畏和关注。在这种敬畏和关注中，饱含对人类命运和境遇的体察和同情，时刻怀着对自己和他人（尤其是受教育者）生命的期待。

不将自己的关怀视野局限在有限的生命和生命的有限上，总是试图超越有限，关切无限，并在这种对有限的超越中，在教育及其思考中，赋予人的生命以价值和意义。

他全部的目标是通过对教育的思考和实践，最大限度地完善人的生命，使人性的光华在教育中得以闪现。最重要的还在于他试图以教育为手段，促成人类整体与个体全面、自由地发展。

具有体验性的生存的性格，亲身参与教育过程，并参与到教育者和受教育者的生命历程和生命价值的获得过程中。

他的一生都在竭力追求这样的终极价值：智慧、美、真理、公正、自由、勇气、希望和爱，试图使自己作为学者的命运与人类的命运不可分割地联系在一起。⒀

人文教育是人文精神在教育中的渗透和体现。人文教育并不等于人文学科教育。毫无疑问，人文学科（诸如文、史、哲、艺、体等）是人文教育的主要载体，但主要并不等于全部。人文教育最重要的承担者是教师。因此，人文教育是可以渗透在各个学科教育中的。我们不能说一个文学家就肯定比一个物理学家更富有人文精神，事实上，爱因斯坦就比许多文史哲专家更富有人文精神。此外，我们也不能把人文教育仅仅当成是大学的事，严格地说，人文精神的培育是从幼儿开始的。在“功利主义”教育的传统与现实的双重背景下，中国的人文教育更凸显其意义和价值。中国的人文教育建设任重而道远，需要各界人士持之以恒的共同努力。