小学语文获奖论文欣赏（200篇）

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低年级识字与学生的可持续发展

──学习《语文课程标准》“识字是低年级教学重点”提法的体会

宁德市小学教师培训部施茂枝 福鼎市教师进修学校黄金星



在我国语文教育史上，识字向来是启蒙教育阶段的教学重点，解放后前几部小学语文教学大纲都提出低年级以“识字为重点”，使之拥有不容置疑的“法定”地位。1986年以后的大纲删去这一提法，而《语文课程标准》则旧话重提，但作了改动，变为“识字是1~2年级的教学重点”。笔者认为，这是在对识字教学的重要意义和识字与可持续发展的关系重新进行审视和深思熟虑之后，对低年级识字教学作出的准确定位，也是对这十几年来识字教学现状进行深刻反思的结果。

一、低年级识字与语言的发展

文字是记录语言的书面符号体系，识字是学习书面语言的工具；而掌握语言则是人的发展的基本保证。语言文字是现代公民社会生活实践必需的交际工具和思维工具，是人类认知世界、传承和发展人类文化的最重要的工具，是人类文化的重要组成部分。学生通过语言文字这个载体，领悟内涵，受到感染和熏陶；通过对语言文字所承载的各类信息的收集、筛选、分析、整合等，获得现代公民终身学习和生存发展的本领。

低年级“以识字为重点”一度被视为语言发展的障碍。这一判断似乎并非完全没有依据。心理学研究表明，学习书面语言的最佳时机是6至12岁。我国儿童7岁入学，已经进入这一时机。真正意义上的书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始，那些规范、优美的书面语材料才是他们获取书面语言营养的最重要的源泉，尽早、大量的阅读是发展语言的最重要的有效途径。也正因此，课程标准在阅读量方面提出明确的高要求，义务教育阶段课外阅读总量不少于400万字，低年级也应不少于5万字。然而，这不应成为视“以识字为重点”为语言发展的障碍的依据，因为以识字为重点并不必然以牺牲阅读为代价。此其一。其二，读物是以汉字为载体的，尽早、大量的阅读，前提是攻破识字关。当务之急是积极探索，构建科学的识字教学体系，把识字与阅读巧妙结合起来，既重点突出，使低年级就能多识字，快识字，识好字，又使识字与语言学习互相促进，同步发展。把识字与发展语言对立起来，绕过拦路虎──汉字直奔语言而去，眼前也许有一定成效，但是拦路虎只是被绕开，不会自行消除，终将成为制约语言进一步发展的瓶颈。从长远看，绕过汉字求语言发展无异于缘木求鱼，杀鸡取卵，得不偿失。

随着语文教学的发展，许多地方的教改实验不约而同地把习作的起步下移，取得了可喜的成绩和有益的经验。修订版大纲对低年级写话的要求只有：“对于写话有兴趣，乐于把自己想说的话写下来。”而课程标准的要求则增加到三条：1．对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。2．在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3．根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。不仅比修订版大纲明确具体，可操作性强，而且对运用学过的词语提出更高的要求。如果没有一定数量的汉字作为物质材料，那是不可想像的。

语言的发展赖于词汇的增加，因此词汇量的多寡便成为语言水平高低的重要指标。尽管汉语存在字本位和词本位之争，但有一点却不容置疑，那就是识汉字对丰富汉语词汇、提高汉语水平具有特殊意义。课程标准指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响。”汉语词汇本以单音节为主，字义即词义，即便是现代汉语中也存在大量单音节词，识字往往就是识词。随着历史的发展，汉语词汇向双音化发展，但这种双音化并未增加造词原料，而是以固有的单音节词，也就是常用汉字为原料复合而成。1986年，王还、常宝儒先生等编撰了《现代汉语频率词典》，对来源各异、累计181万字的语料作了统计，共有3.1万个词条，仅由4574个汉字组成。其中使用频率最高的100个汉字，可覆盖语料总量的47.21％，使用频率最高的1000个汉字可覆盖91．37％，使用频率最高的2418个汉字，可覆盖99．002％。掌握常用汉字字义（语素义）对了解词义意义重大。汉语字义（语素义）与词义的关系虽然复杂，但二者一致或基本一致的占有相当部分，可以“望文见义”，如，朋友、呼喊、羊毛、怒视、招手、受贿、延长、诗篇、国营、年轻，了解了字义也就了解了词义。有些字义（语素义）虽然只是直接反映词义的部分内容，或者只是间接表示词义，但都具有可解性，如，白菜、上场、连载、护送、来往、口齿，字义可以成为了解词义的重要线索和钥匙。因此，如果低年级突出识字教学这一重点，使之保质保量，语言的发展就能在高起点上步入快速高效的轨道。

二、低年级识字与思维的发展

由于汉字自身确有难记、难写的一面，加上长期以来的教学并未遵循或并未完全遵循汉字的科学规律和学生的认知规律，增加了汉字入门的难度。也许是这个原因，低年级突出识字重点一度被误为思维发展的杀手。直到现在，违背汉字科学的教学方法依然大行其道，这种误解依然没有完全消除。我们认为，把“思维的杀手”强加于低年级识字，失之武断，既没有事实依据，也缺乏合乎逻辑的演绎。

1982年5月，心理学家查德·林博士在英国著名的科学杂志《自然》上发表文章，报告了他的研究成果，他对英、美、法、德、日五国儿童测查表明，欧美四国儿童智商平均为100，日儿童平均为111，原因是日本儿童学习了汉字。日本汉字专家石井勋博士多年的测查结果是：开始学习汉字的当年，智商可由100提高到110，第二年提高到120，第三年提高到130。美国有人对华裔学生为何数学成绩出类拔萃进行了研究，发现那是因为古老的汉字比起拼音文字有更大优势。脑科学家根据人用脑方式的不同将人们分为左脑型、右脑型、平衡型三类，左脑型的人擅长语言表达和理解、计算和发现等逻辑思维活动；右脑型的人则擅长绘画、音乐、直观、综合等形象思维活动。而平衡型的人左右脑功能发展和运用比较协调，兼取二者长处，一般地说，他们思维能力更强，更富有创造能力。人们对拼音文字的认知属于左脑优势，而对汉字的认知则表现为左右均势，识汉字可以促使儿童左右脑的协调发展，开发人脑中巨大的创造潜能。

从语言与思维的关系看，语言是思维的工具，也是思维的现实。既然低年级识字利于语言的发展，那么，语言的及早快速发展就必然直接有力地推动思维的同步发展。

同时，汉字有它的特殊规律，只要遵循规律，在低年级突出识字重点，对促进学生的思维发展就会有独特的优势。

汉字以类相从，具有科学性、逻辑性。如，从“草字头”的字与草本植物相关，从“贝”的字与财货相关，从“言”的字与言谈相关，等等。以“分”作声旁的字如，粉、份、纷、盆、贫、扮，韵母分别是en、in、an，都是前鼻韵母：以“”作声旁的字，除“掐”外，其余如，阎、焰、馅、陷，韵母都是ian；以“舀“作声旁的字，如，蹈、稻、滔、韬，韵母都是ao。把一组具有内在联系的字呈现给学生，让学生从中有所发现，进而进行类推、迁移，经过这样由“举三反一”到“举一反三” 的归纳和演绎过程，不仅提高了识字能力和识字效益，而且思维能力也得到有效的培养和切实的发展。

当然，识字教学方法的科学与否，决定了识字对思维发展促进作用的大小。对汉字的种种偏见必须克服，对识字教学的种种误解必须消除，相沿成习、俘于汉字科学的教学方法必须改革。低年级教学突出识字重点，才有助于吸引更多的仁人志士投身于识字教学研究之中，探索更为科学的，既符合认知规律，又符合汉字规律的识字教学体系，为学生思维的发展发挥更重要的作用。

三、低年级识字与人的精神的发展

人的终身发展依赖于精神底子，而精神发展则离不开丰富的文化底蕴。课程标准要求：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”植根于深厚的文化土壤，才能培育创造的因子、健康的精神意识，从而为人的可持续发展提供不竭的源泉。

汉字是中华文化的象征，汉字与中华文化的关系表现在三个层面：

首先，汉字是文化的载体，二者是形式与内容的关系。具有五千年文明历史的中华民族，创造了浩如烟海的民族文化，正是凭借汉字，辉煌灿烂的民族文化才得以传承，绵延不绝。汉字使用区域广袤，年代久远，在悠远的时空中，文化积淀丰富而深厚。识字正是掌握和运用这种文化的惟一的、不可或缺的工具。

其次，汉字是中华文化的重要组成部分，二者是部分与整体的关系。汉字忠实地记录了有史以来汉语的面貌，保存了中华民族灿烂的文化，同时，它本身就是中华文化的瑰宝。

再次，汉字的形体结构反映了中华文化的诸多特征。因为汉字在传播文化的同时，文化反过来不断地向汉字本身渗透。具体表现在汉字形体结构真实地记录并反映了汉民族的思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯等。如，汉民族长于直观地把握世界，这种思维特点也在汉字的创造和运用过程中得到惯性的延续，并一脉相承。所谓“六书”即六种造字法，无不以象形为基础。象形字是汉字的母体，是一种直观描绘事物的方法，注重图画性，显示出汉民族思维的直觉性、整体性。这种思维方式决定了造字和认字中的由形及义。即便是音译外来词，我们也往往为这些表音字加上表义符号，“目宿”变成了“苜蓿”，“师子”变成“狮子”，等等。汉字的结构还形象地记载了文化不断演进的历史。“册”，是竹片串连起来的形象，它就是竹简，古代的书。“书籍”的“籍”，“书签”的“签”、“作业簿”的“簿”，都与书有关，所以都从“竹”。古代的管乐器是用竹子做成的，所以“管、笙、箫、笛、竿”等，也都是竹字头。“片”，是被剖成一半的一段木头的形象，是木片的意思。古代的书，度是用木板做的，称“牍”；出版的“版”，招牌的“牌”等，都从“片”。由于书与木有关，古代的书签曾经也叫“检”，查找资料叫“查检”就源于此，“检字法”是查字法，“检”不能写作“捡”。古代的书一度是丝绸做成的，叫帛书，卷成筒形，“卷”既可以是书的数量，也可以指代书，如，“读书破万卷，下笔如有神”、“开卷有益”、“手不释卷”等。一个个汉字，简直就是一面面镜象，一部部简史，文化演进、文明进程的痕迹斑斑可考。

对国人而言，汉字也是中华民族以外的人类多种文化的第二载体，识字便是打开人类各种文化宝库的钥匙之一，吸取人类优秀文化的重要工具。

四、低年级是识字的关键时期

这是因为：

其一，低年级是汉字识记能力最强的学段。根据日本汉字专家石井勋的研究结论，儿童识字能力的强弱存在年龄差异，一年级学生识记汉字的能力最强，以后逐年下降。这一结论被世界人类开发会议认定为对世界人类作出贡献的成果。

其二，低年级是形成写字技能的关键期。课程标准对写字的要求大幅度提高。修订版大纲是作为向课程标准过渡的大纲，对必须学会的汉字在写字方面也不过只提“做到会写”的要求，在低年级的要求中还提：“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首。”而课程标准在总目标中要求，“能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”；对低年级的要求是，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。”对写字教学要求之高前所未有。学龄初期的儿童手指肌肉末梢神经还不发达，不能较灵活地握笔、用笔，开始写字比较困难，往往下笔不准，笔画歪斜，需要老师引导儿童仔细观察笔画、结构，记住笔顺和书写规则，耐心地手把手地教会儿童正确书写，否则就会形成不良的写字习惯，影响写字技能的发展，后患无穷。

此外，学龄初期的识字与学龄前识字不同，不只要求会读，而且要了解字义，更要认识字形，正确地书写、再现字形。与学习口语也不同，除了言语听觉和动觉分析器参与活动外，还必须有视觉分析器的参与。即开始以宇形为依据，分析字的读音和意义，在大脑中建立音形义的统一联系。字形的掌握便成为难点和关键因素。

低年级突出识字重点，才是突破难点、把握关键之举；否则就会良机坐失，不可挽回。自从“以识字为重点”的提法在大纲中遁迹之后，在绝大多数的阅读教学公开课、观摩课、示范课上，我们见不到识字教学的踪影，尽管现行的教材主要采用随文识字体系，识字理所当然应结合阅读教学进行。谁胆敢反其道而行之，就会被视为与大纲相悖，因循守旧。通过十多年的实践，结果如何？一个不争的事实是，学生识字质量普遍不高，错别字多多，而学生的语文能力和水平，同样遭致社会各界的批评和不满。

总之，汉字是语言、思维发展的基础和工具，与人的精神发展密切相关，紧紧抓住低年级这一识字教学的关键时期，突出识字教学重点，有助于促进儿童语言、思维、精神意识在高起点上快速发展，从而为人的可持续发展奠定坚实的基础。课程标准提出识字是低年级“教学重点”，对纠正一个时期以来识字教学中的偏差。加强识字教学，开创识字教学的新局面，促进学生全面的可持续发展，将具有重要意义。

（此文荣获本刊举办的《语文课程标准》学习、研讨暨小学语文名师教学观摩活动”论文评比特等奖）

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让学生成为识字的主人



江苏省海安县墩头镇中心小学 季月芹  



“人生识字聪明始”，识字能力是学习能力的基础，是创新能力的基础。因此，小学生低年级识字教学显得十分重要。低年级要求小学生认识常用汉字1800个左右，其中1200个左右会写。由于在生活中口语的积累，学生已掌握了不少汉字的音、义，识记生字的字形也就成为教学中的重点、难点。而低年级学生观察事物不精细，对结构复杂的字形不容易记住。基于这样的认识，我们在二年级语文教学中，注重实践和思考，创造性地开展了识字教学。

   一、营造氛围，让学生在参与中发展

   参与是学生智力与能力发展的关键。教师必须努力营造宽松和谐的教学氛围，激活学生的热情，促使其主动参与。

要营造和谐的氛围，教师必须具有崭新的学生观，相信学生是具有巨大潜能的生命体。不要越俎代疱，细嚼慢喂，将本来可以富有情趣的识字教学，变得机械枯燥、索然无味。

要营造和谐的氛围，必须充分发挥学生的主体性。识字教学中，我们设计了这样的开放性环节：让学生说出自己从哪儿已经学会了什么字；用什么办法记住哪个字。学生自选生字汇报，学习的自主权大了，利于学生自我表现，让每个学生在参与中体验成功。

要营造和谐的氛围，教师的评价语言要幽默，富有情趣，富于激励。教学中，我们允许学生识记字形方法的多样性，不轻易否定学生。学生在教师宽容的评价中，变得有信心、有创见。

二、引导发现，让学生在实践中形成能力

新大纲强调：“学生是语文学习的主人。在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力。”随着学生经验的积累，我们也就逐步简化识记生字的过程，增加学生独立识字的机会，发挥其主体性，引导他们自己想办法，发现行之有效的识记方法，独立掌握生字，并在实践中不断运用，形成识字能力。

汉字的字形虽然繁简难易不同，但是识记字形还是有一定的规律、方法。当学生具备了一定的识字经验，我们也就放手让学生自己想办法记字形。学生看到生字，就会调用已有的信息，将生字与熟字联系起来，进行比较记忆了。于是，学生惊喜地发现：原来语文中的记字形，可以利用熟字加加减减。此时，我们引导学生总结出自己发现的识字方法，学生也就非常自然地说出功法”“减法”“换法”。至于有的独体字，则引导学生说出“笔顺法”，稍难的字则是几种方法的“合法”。然后，让学生用自己发现的识记字形的方法，对照生字，进行检验。学生运用自己发现的识记方法，记起生字来，简单有效，学习生字也可以变得轻松自如，学生情绪高涨。

这样，学生在识记字形的实践中，在老师的引导下，发现、总结出了记忆字形的方法，经历了艰辛的脑力创新过程，品尝到了成功的快乐，也就自然而然地成为识字的主人。他们会在以后的实践中，不依赖于任何帮助，自己选择合适的方法，主动运用，持之以恒，不断训练，逐步形成能力。

三、打破常规，让学生在识字中享受快乐

实践中积累的识字经验，成为学生识生字的基础。汉字造字的规律性，为放手让学生尝试识生率提供了可行性。教学中，我们常常启发学生：“假如让你造这个字，你会怎么造呢？”学生兴趣盎然，积极动脑，不仅掌握了生字，更重要的是在主动参与、体验识字的过程中，获得了成功的快乐。

我们还利用归类识字中认识同族字的特点，尝试着打破常规，让学生根据词语，运用规律，自己研究归纳出生字。如教第三册的“识字8”时，我们首先教给学生基本字“包”，让学生掌握音、形、义。再让学生找出带有“包”的熟字“跑”，作为例字引导学生发现：“跑”是用两部分合起来表示的，“足”与字的意思有关，“包”与读音差不多。接着出示新词：花（）、水（）、火（）、吃（）。学生借助声旁“包”宇，利用形旁表义的特点，自己试着创造出这几个生字。然后，学生在小组内交流自己所创造的字，并说出理由，又在班上交流。这样的设计，打破了归类识字课的一般做法，引导学生发现形声字的规律，运用规律识字，把学生当作探求知识的主人。这样的教学活动，其意义已超过了识字教学本身，让学生在参与中获得了成功的体验。

四、指导编谜，让学生轻松记住字形

低年级学生对谜语有浓厚的兴趣。为了能让识字教学变得活泼有趣，我们利用学生的心理特点，将谜语与学生的识记生字联系起来。除了编谜让学生猜字外，更主要的是引导学生抓住某些汉字的字形特点，进行联想，学着编谜语。教学“闪”字时，先引导学生把字拆分成“人”“门”，在老师的动作暗示下，学生心领神会，编出了谜语“人很快进了门”，学生不仅记住了字形，还懂了字义呢。又如“兽”字是小学阶段学生容易写错的一个字。教学中，先让学生把字分解成四部分，再引导学生联想到野兽的特点，学生编成了谜语“头上两只角，整日田里跑，张着一大口，凶猛又可怕”。学生学着编谜语，一定会认真分析字形，抓住特点。这样的过程，调动了学生的积极性，在学生的主动参与中，在轻松的气氛中，难点已化解。同时，发展了学生的想像能力和表达能力。

五、引导创境，让学生巧妙记住字形

有些生字字形复杂，或某些部件与熟字相近，低年级学生往往张冠李戴。教学中，我们找出各部件的联系，或抓住容易错的地方，引导学生创设特定的语境，进行联想，让他们在形象风趣的语言中，巧妙地记住字形，强化了识字效果。如“柳”字，一直到高年级都有学生把右边的撇忘掉，我们在教学中就抓这一重要笔画，引导学生想像着微风吹来了，柳枝是什么样子呢？有的柳枝细些，微风中轻轻地飘了起来；有的柳枝粗些，微风中还是那样直直的。形象的语言，使学生再也不会将那“微风中飘起的柳枝”给忘了。

引导学生创设特定的语境，将特别的字形与形象的情境联系起来。学生以后运用这个生字时，脑海中一定会浮现出相应的情景，想起那形象的提示语言，一定不会把字写错了。

实践证明，在低年级识字教学中，灵活地融合上述几点的做法，学生能主动参与，成为识字的主人，提高了识字的能力，实现了自身的发展。

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提笔即是练字时

──我教钢笔写字第一课

衢州市实验学校　吕　虹



“只有把铅笔字写规范、端正、整洁，才能上钢笔写字第一课。”这是我和学生们达成的写字“协议”。上三年级了，眼看着其他班级的同学纷纷用起了钢笔，我们班的学生也跃跃欲试。但无奈“协议”在先，他们只有认真写好铅笔字，为早日能用钢笔写字做准备。开学一个月后，我发现学生对钢笔写字十分期待，我在大大表扬了他们铅笔字写得好的同时，宣布“明天上钢笔写字第一课。”学生们开心极了。



在这段时间里，我一直在想：第一节钢笔写字课该教什么呢？以后仅靠每周2节写字课的时间能练出好字吗？考虑再三：钢笔写字课的训练时间是有限的，关键要培养学生平时的良好写字习惯。因此在第一次钢笔写字课上，我重点教给学生一句话：“提笔即是练字时”。



丁铃铃，上课了！我用小故事介绍了钢笔：“据说有个叫华特曼的英国人在签合同时，羽毛笔漏水，把合同纸给弄脏了，当他去取新合同时，另一个竞争者把合同抢走了。他深受刺激，决定要设计一种先进的笔。于是他根据植物体内的毛细管输送液体的原理，发明了钢笔。”学生一听顿时对钢笔的来历大呼：有意思！我建议学生用钢笔写写自己的名字，一片安静中听到了提醒声、惊奇声还有埋怨自己的声音。虽然钢笔不是陌生的东西，但真正使用起来，学生们感触很深：钢笔不听我的话，写得很慢。我习惯写铅笔时很用力，可这下不行，本子划破了 。写错字不能擦去了，三思再下笔吧。真倒霉，我把钢笔一停，本子上就迅速留下了一团墨水……听了学生的回答，我话锋一转说：“钢笔当然和铅笔不一样，看钢笔写得字多漂亮呀。欣赏一下硬笔书法作品吧！” 配着柔和的音乐，我展示从网上收集到的书法样本，然后又展示高年级收集来的字写得优美的作业本。在学生的惊叹声中，我让学生一次次感受书法的巨大魅力。然后提出：“漂亮的钢笔字是怎么来的？”学生纷纷讲到了“练”字。我通过录象播放一个个书法故事：王羲之每天“临池学书”，清水池渐渐变成了黑池；怀素广植芭蕉，以蕉叶代纸练字；岳飞在沙子上练字……我提醒学生要练就一手好字，不仅在写字课上要认真练，关键工夫在平时，随即在黑板上工整地写道“提笔即是练字时。”



“怎么才能做到‘提笔即是练字时’呢？”我建议学生要从以下四点做起。



首先做到，姿势正确。我引导学生观察书本图上学生的坐姿，拿笔的样子。学生模仿，握笔坐姿，我以插图为范本指导纠正，一个个检查，一组组过关。然后出示《写字歌》：“学写字，要注意，头要正，肩要平，身要坐直纸放正，一尺一拳要记清，手离笔尖一寸高，写字认真心要静。” 让学生边读边自我检查，特别对握笔姿势有误的，我是手把手教一教。



其次做到，全神贯注。一是聚精会神看老师范写，我努力做到“提笔即是导字时”。比如写“横”，我边讲解边在黑板上范写：起笔轻，向右下稍顿，中间行笔轻快，至末笔处顿笔收起，整体呈左低右高之势。学生边听用同步书空，然后在本子上写一写。比较差异后，再写一个。二是一丝不苟看范字，描红是初学者很好的练习方法。为了提高学生的描红兴趣，我在第一课里使用多媒体辅助教学展示描红的过程，给学生的感官以多重刺激，使之耳目一新。学写“卧钩”时，我从故事引入：月亮姐姐（卧钩）有很多的星星妹妹，左点星星靠左边，右点星星靠右边，卧钩姐姐躺下面。活灵活现的故事形象地表述了“心”字的位置，使学生对“卧钩”的描红如临其境，兴致井然。最后，心平气和学写字，要做到心中有底才下笔。我知道，培养良好的观察习惯会使学生受到潜移默化的影响，从而习得写好字的要领。



接着做到，书写规范。在第一课时我带学生描红了基本笔画。为使学生清晰看到各种笔画的起、行、收的运笔技巧，我在投影上边写边讲解，学生边听讲边写，然后我边巡视边指导。由于学生年龄小，理解能力较差，对这些术语只能是一知半解。于是我开始尝试“肌肤感应法”，我在学生左手背上以指当笔书写，学生通过所感觉到的，用笔在纸上写，结果书写出来的笔画效果非常好。通过观察、示范、感应力求让每个学生在写钢笔字的启始阶段，人人做到笔画规范。



最后做到，学会评价。我让学生把写出的字和书本上的范字比一比，想一想：我要注意什么。培养孩子认真的态度,正确的评价自己写的字,只有这样才能使写字水平更快地提高。然后同桌评一评指出哪些地方写得好，最后老师评价，写得比较清楚、规范的就能得“笑脸-- ”。



课末，我把钢笔如何吸墨水、以及钢笔的保养做了示范。再三叮嘱：无论何时、何地，拿起钢笔就要提醒自己姿势正确、全神贯注、书写规范、学会评价。只要这样坚持下去，你就做到了：提笔即是练字时。



“如果哪天钢笔字写得不认真，那就重新用铅笔写字，直到认真的那一天。”这又成了我们班新的一个写字“协议”。

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给学生插上奋飞的翅膀

──浅谈创造性阅读

江苏仪征市实验小学　郭仕红



　　《语文课程标准》中指出：阅读是搜集处理信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。由此可见阅读的重要性。“标准”还强调：阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析讲解代替学生的阅读实践，要珍惜学生独特的感受、体验和理解。专家断言：21世纪的教育是关爱学生生命发展、弘扬学生灵性的教育。课堂教学应当为学生创设放飞灵性的机会。作为一名小学语文教师，在教学中，我尝试创造性阅读，收到了较好的效果。


　　一、激趣，让创造性阅读成为需要



　　“读”是思的凭借、“悟”的前提、“说”的储备、“写”的基础。“标准”明确提出：“养成良好的阅读习惯”。



　　爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。心理学家也认为：一个人



　　只有在真正认识到做一件事的价值和意义的时候，才能更加迅速地萌



　　动主动参与的意识，才能更有热情与激情。因此，我给学生讲名人勤奋读书善于发现的故事，让学生说说最想读哪篇课文，告诉他们这些文章一定让他们有意想不到的收获；请学生搜集读书名言，开展名言朗诵会，品味书的无限魅力；告诉他们：“一千个读者心中有一个哈姆莱特”的道理；在班级开展“读书交流会”和“读书笔记”等多种形式的活动；与学生一同阅读，畅谈读同样的课文不同的感受……这样，揭发了学生求知的欲望与好奇心，提高了他们学习的热情，从而达到让创造性阅读成为他们的需要。



　　接受美学家尧斯用“期待视野”指一种接受者在对文学作品体验之前就已经存在心理期待结构。因此，作为一名教师，在阅读教学中要关注学生阅读的期待，让他们明白阅读不可通过外在的统一训练或灌输而进行，而是一项自己个性积极的活动，是一项伟大的发现活动。学生有了教师的积极期待，一定乐于阅读。



　　没有思辩的小语课堂教学是没有生机的，语文学科教学模糊性的特点使思辩成为可能。教师在阅读教学中要努力创设这样的情境。创设思辩的情境要与学生的探究结合起来，没有经过探究的课堂思辩只能是胡思乱想或异想天开，思辩情境的创设应当在促进学生创新与哲理思索的过程中进行。当然，思辩情境要求师生之间相互尊重，实现个体平等的对话与交流。思辩活动的创设一定会让学生更加喜爱创造性阅读。



　　二、吟悟，为创造性阅读提供支点



　　在阅读教学中，教师要把吟诵和感悟结合起来。只有高度重视学生的体验和感悟，要求学生在一定的语言环境和情境中进行自主的阅读感受，学生的学习活动才有目的，有趣味。吟诵后的感悟不可能解决所有的问题，但作为学生一种情感意识共同投入的学习行为，其意



　　义在于促进学生主体的创新发展。如在教学柳宗元《江雪》时，教者反复让学生朗读这首诗，接着提问：“读了以后你有什么感觉吗？”学生纷纷发言：“景色太美了，山这么多，没有一个人，好宁静啊！”；“这么冷的天，老爷爷太浪漫了，一个人到这样的地方来钓鱼。”“也许他心情不好，一个人来借钓鱼散散心”……虽然这些学生的回答与教学参考书上的答案相距甚远，但教师还是认同了。阅读感悟的多样化，正是体验了生命的自由，尊重了学生生命的独特存在。正是有了吟悟，学生创造性阅读才有了支点，学生才能在教师的引导下悟出更多的问题，从而获得更多。



　　三、积累，为创造性阅读奠定基础



　　学生的创新活动必须以一定的知识为基础。知识靠积累。在阅读教学中，教师要让学生在课堂上真正学会、学懂，让学生根据自己的知识建构去获得知识。离开积累，创造就失去了基础，创新思维的火花将难以迸发。在教学《黄山奇松》后，我让学生试说：欣赏了黄山奇松，你会这样感叹：__________。学生语言丰富，思路开阔，有的活用成语：“黄山奇松，名不虚传”；“黄山奇松，百闻不如一见”……有的巧用修辞：“黄山奇松，你是一名了不起的化妆师，让黄山更神奇！”……有的学生干脆写出充满诗情画意的美文：“黄山，美在松树，松树，贵在奇特……好一个人间诗境啊！”。学生能活用成语，巧用修辞，善用美文，与平日学生的积累是密不可分的。俗话说得好“厚积而薄发”。试想，如果没有平日的阅读积累，学生能有如此精彩的语句，能有如此创造性阅读吗？



　　四、运用，为创造性阅读营造空间



　　教师应充分让学生“言论自由”。“以人的发展为本”的教学健康理念表明：“学生是人本，自由、多元和个体的”。这就告诉我们，要



　　全方位地解放学生不但要解放学生的大脑，而且要解放学生的眼睛，解放学生的嘴巴。因为课堂教学是教师与学生、学生与学生之间一种多向的信息交流的动态发展过程，是一种群体的语言交流过程。教师只有让学生说，学生才愿说、敢说，并逐步在教师的引导下，把自己阅读的成果从“零碎型”过渡到“整合型”再发展到“价值型”。这样的“言论自由”为学生创造性阅读营造更多交流空间。



　　在创造性阅读中，教给学生多样的方法也是必要的。教者可以引导学生想象，填补课文的“空白”。如《莫高窟》一文中第3自然段写出壁画上的飞天的多种姿态后用了一个省略号，教师让学生想象还有哪些姿态，填补了这些“空白”也需要一定的积累。利用“不确定性”寻求多种答案。由于作者描述中的某些跳跃，会给作品的意义留下“不确定性”，这里的答案往往不是唯一的。如《三袋麦子》中的三个小动物到底是谁最好的，这就是创造性阅读的好素材。我们还可以让学生续编文字，拓展内容。如学完《滥竽充数》可以让学生想想南郭先生回家以后怎么做，结果怎样等，既有助于对课文的深入理解，又能发展学生的创造力。随着时代和社会的变化，同一读物在一代又一代的读者中会产生新的意义。这种阅读更具有创造性。如《狐狸和乌鸦》这一名篇，已流传了二千多年。我们历来是从批评乌鸦爱听好话上了当这个角度去理解，同时把狐狸看成一个狡猾的骗子。我国当代诗人高洪波却能从一个全新的角度去理解，用诗写出了对狐狸的喜欢。这样的阅读需要较高的语文素养。在阅读教学中，教师要给学生交流的时间、表达的机会，为创造性阅读营造广阔的空间。



　　五、评价，让创造性阅读更具理性



　　“标准”中指出：“重视对学生的多角度、有创意阅读的评价。”要做到正确的评价，教师首先要树立正确的教育观、评价观，转变那



　　种固定的思维模式。在教学中，我建立有意识的发展性评价观，也就是实施多元化评价与发展性评价相结合。多元化评价主要以教师评价、自我评价、学生互评相结合，让每个学生都参与评价，评价别人也评价自己，以调动学生参与意识，实现评价过程的多维互动性。发展性评价，是课堂教学评价的核心理念，是指保护学生的自尊心，探究欲，促成其不断进步发展的评价。在教学过程中，教师最关键的是在于要能把握课堂上那一闪即逝的创造性火花，作出良好的评价。这样的评价，更促进学生的创造性阅读，也让创造性阅读更具理性。



　　总之，创新型教育是充满爱的教育。爱，不仅是教师应具备的职业道德修养，而且是儿童身心发展，生命成长的原动力，是生命中一种创造性的整合力量。创造性阅读正是诱发儿童创造的潜能。这种爱，在教育上也应是一种“活”的教育，应提倡“童言无忌”，提倡儿童“思维无禁区”，让儿童畅想、畅言，精神上处于一种自由、放松的状态。在这种氛围中，任想象驰骋，任感情激荡，任思路纵横，多种想法涌动交汇，学生也就能插上奋飞的翅膀，尽情翱翔。

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关注学生生活体验 提高课堂阅读效率



安徽省怀宁县石牌镇中心学校　李竹平



　　《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要诊视学生独特的感受、体验和理解。”要实践这一教学理念，首先得回答这样一些问题：学生阅读行为的个性化来自哪里，怎样才能使学生在阅读时产生积极的思维和情感，学生的独特感受、体验和理解的基础是什么？这些问题可以从教师的教学行为、课堂建构、教学方法和策略等不同的角度来解答，而其中有一点必须引起我们的重视，那就是，学生永远是阅读的主人，对学生的阅读行为和体验起决定作用的是学生自己的个性特征、生活经验和知识积累。从这一点出发，我们的阅读教学必须回归生活，加强与学生生活的沟通与联系。而对于小学生来说，生活经验的不够丰富和知识积累的不够丰厚决定了实现这种沟通与联系离不开教师的正确引导，因此，我们教师就要在阅读教学中积极关注学生的现实生活，沟通学生的生活体验，以促进课堂对话的展开与深入，切实提高阅读教学效率。


　　事实上，阅读教学中关注学生的生活体验是阅读对象、阅读主体和教学目标的共同需要。作者的每一篇文章都是来自于生活的作品，它通过读者的阅读和再创造重新作用于生活。在阅读教学中，课文即作品，教师和学生即读者。从这一点来看，阅读教学中关注学生的生活体验，是阅读对象和阅读行为本身的要求。学生对课文中语言文字的理解和感悟、内化和吸收并不是在语言文字的意义层面上发生的被动行为，而是积极运用生活积累（经验、知识、思维、情感等）对语言文字进行观照、解读、创造的主动行为。对于学生而言，只有当课文的思想内容、形式结构等与学生的生活积累形成联系，相互沟通时，这种主动行为才变得有价值。因此，阅读教学中关注学生的生活体验是阅读主体──学生的根本需要。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，同时，阅读又是现代人生活中不可缺少的一部分，阅读教学提高学生阅读能力的一个根本目的是提升学生适应和创造生活的本领。也就是说，阅读教学是为学生的生活服务的。由此看来，阅读教学中关注学生的生活体验，是教学目标的要求。



　　具体而言，在阅读教学中关注学生的生活体验，以提高课堂阅读效率，可以从以下几个方面入手。



　　一、确立学生“阅读主体”地位，营造“我的阅读”的课堂氛围。



　　阅读是人与外部世界沟通，帮助人融入社会，沟通人与人的心灵，丰富人的精神世界和发展人的语言表达能力以及思维和审美能力的一种生命活动，是一种生活──自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如萨特所说：“阅读就是自由的梦。”对于现代社会来说，阅读能力更是一个人适应和创造生活的一项基本能力。阅读是现代生活的需要。要使阅读成为学生的一种自由而高尚的生活，阅读教学就必须为此打好基础，指引方向，激发兴趣。因此，阅读教学中关注学生的生活体验，教师首先要在课堂上确立学生“阅读主体”的地位，营造“我的阅读”的课堂氛围。



　　有什么样的学生观就有什么样的课堂，就有什么样的阅读教学。读者是阅读的主体，是作品的创造者，让学生直接面对作品（文本），是凸现学生的主体地位，实现自主阅读的前提。还学生真正的“读者”地位，就是让学生能够自主阅读，直接阅读，亲历“阅读生活”。课堂上，教师要给足学生直接与文本对话的时间，让学生经历完整的阅读过程，引导学生主动积极地思考和体验；要营造平等对话的课堂氛围，珍视学生独特的感受、体验和理解；要让学生在阅读思考中“自得”，充分享受阅读带来的满足感、成就感。“自得”，充分享受阅读带来的满足感、成就感。



　　以《去年的树》教学为例，教师首先利用阅读期待激发学生主动积极阅读的欲望，再给足学生独立读文思考的时间，在学生读有所思，读有所得的基础上引导学生畅谈自己的阅读感受，积极肯定学生的独特感受和情感体验，再引导学生通过朗读来表达并内化这中感受和情感。在这个过程中，学生始终处在自主的、积极的阅读状态，他们是以一个个具有独立生命意识的读者的地位参与课堂活动的，经历的是一个完整的阅读过程。



　　二、结合文本特性，抓住时机，适时关注，切实提高阅读教学效率



　　1．关注学生的生活体验，促进对文本的理解和感悟



　　在教学实践中，我们经常会碰到一些尴尬的局面。一篇文情并茂的课文，教师以饱满的热情进行教学，既没有忽视学生的主体地位，也没缺少读的训练，学生就是不能被课文的思想内容所感染，始终处于似懂非懂、似悟非悟的状态，学习效果很不理想。文章中人物的品质并非不够高尚，行为并非不够感人，一堂课上下来，教师自认为入文入情入境入理，学生却一脸茫然，尤其是一些离学生生活距离较远的课文，即使教师做了相关背景的介绍，也收效甚微。其实，之所以出现这种情况，根本原因在于教师没能架起文章中反映的生活与学生实际生活相互联系和沟通的桥梁，使得文本的内容和情感得不到学生的认可，无法产生共鸣。在引导理解和感悟时注重生活体验，就是要通过教师创造性的教学活动使课文的语言文字、思想内容与学生的生活、思想、经验等沟通、融合，从而促进学生对文本的理解、感悟，并使阅读成为学生的内在需要，激发起学生的学习热情和探索欲望。



　　教师要善于发现和运用文本中易于与学生生活相沟通的内容来促进理解、激发情感。《卖火柴的小女孩》《穷人》《我的伯父鲁迅先生》等课文所描写的内容与学生的生活经验有一定距离，学生难以用自己的经验和积累理解、感悟其中所描写的生活。教学中，教师要从学生的角度来解读文本，发掘出文本中最易与学生生活融通的信息，然后通过师生的互动来引导学生理解和感悟。例如一位教师教学《我的伯父鲁迅先生》一文，引导学生读悟“救助车夫”的部分时，为了使学生深入感悟鲁迅先生对下层劳动人民的同情，不仅引导学生抓住“半跪着”这个细节，还进一步引导学生从“黄昏”“天黑了”这两个时间“细节”和“街上的人都匆匆忙忙赶着回家”这个场景“细节”来沟通学生生活体验，从而引导学生与文本展开深入对话，体会鲁迅先生关爱底层劳动人民的情怀，深入领悟文本的思想内涵。



　　教师要重视生活情境的创设，加强学生生活体验与文本生活的融合。像《草原》《蓝色的树叶》《火烧云》这类生活气息浓郁的课文，只要教师在教学中重视了生活情境的创设，使学生感官和情感等融入课文所描写的生活和场景之中，就能引导学生在阅读中入文、入情、入境、入心。创设情境的方法很多，可以充分发挥多媒体的作用，使学生通过生动形象的画面、场景融入课文所描写的生活之中，达到身临其境之感；可以是运用玩一玩、演一演、做一做等活动使学生融入文中生活；可以运用生动形象的教学语言把学生带入课文所描述的情境之中……生活情境的创设要结合文本特点，从学生的实际和需要出发，做到有利于激发学生的阅读欲望，积极调动学生相关的生活经验和积累。



　　教师要善于调动学生与文本相关的情感体验，架设起情感沟通的桥梁。文本中所表达的思想、蕴涵的情理、人物的情感等大多都能从学生的实际上中找到相关的体验。《“精彩极了”和“糟糕透了”》中，一句“精彩极了”给“我”带来的巨大满足和无比自信以及对进一步得到赏识的满心期待，一句“糟糕透了”给“我”带来的失望、委屈……的感受，学生完全可以结合自己的生活体验，真切地体会、想象，从而达到情感的内化。



　　2．关注学生的生活体验，促进阅读迁移和阅读创新



　　语文的外延和生活的外延是相等的。这就要求教师将教学目标转化为学生的内在需要，让学生在生活中学习，在学习中更好地生活。阅读教学注重生活体验，正是从实现这一目标出发的。理解和感悟并不是阅读教学的最终目标，在理解和感悟的基础上丰富积累，形成技能，学会创造，提升学生的生活和生命质量才是阅读教学的核心目标，因此，阅读教学要使阅读成为学生生活中积极的一部分。



　　阅读教学要向生活开放，加强与学生生活的互动，使阅读服务于学生生活，促进学生生命质量的提升。为提升学生生活和生命质量服务的阅读教学不能局限于课堂和文本。学生对文本的理解和感悟只有在生活中得到检验之后，才能真正引起共鸣，被主动吸收和内化。加强阅读教学与学生生活的互动，就是要使阅读成为学生生活中有机的一部分。具体做法可以是结合课文和学生实际开展诸如“读一篇课文，做一件实事”等综合性学习活动。“实事”因文而异，因人而异，可以是积累语言，可以是写读后感想，可以是收集相关资料，也可以是“以身试文”──做实验、搞调查、处人事等等。总之，要使阅读教学向生活开放，使学生读有所得，读有所为。



　　结合学生的生活需要进行阅读迁移，培养学生的创新精神。阅读教学要培养学生的创新意识。在阅读中培养创新能力的做法不一而足，但从根本上讲，只有当被激起的创新火花与生活实践相融合时，才能形成“燎原”之势。这就需要教师在阅读教学中将阅读迁移与学生的生活紧密联系起来。能引导学生走进生活的阅读迁移应具有探究性和创造性。学习《新型玻璃》一文，引导学生联系人们的生活需要，激发创造性想象，设想具有其它功能的新型玻璃；学习《草船借箭》后，组织学生在日常上中比一比“观风云，察天气”，谁能做到“神机妙算”等。这类迁移对培养学生的探索和创造精神有很大的促进作用。



　　必须指出，阅读教学中关注学生的生活体验，教师要积极建立民主、平等、和谐的师生关系，从学生的实际出发，努力帮助学生拓宽阅读面和生活的空间，引导学生走进社会，加强交流，从各个方面丰富学生的阅读和生活积累，而不能将阅读局限于学校，局限于课堂。因为，学生的积累越厚，生活经验越丰富，与文本沟通就越容易，对语言文字的理解、感悟就越轻松、越深入，阅读活动与生活的沟通也就更加自然、积极。

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走出朗读误区，让激情去飞扬

──两个不同结果的朗读案例比较之反思

马鞍山市当涂县年陡中心学校　吴文正



【内容摘要】在当前的语文教学中，朗读的重要性越来越赢得语文教师的赏识，“读”领风骚已经成为小语阅读教学中一道不可缺席的独特风景，可是当我们冷静下来反观我们的语文教学课堂，依然存在着“只重数量，忽视质量”、“流于形式，忽略实质”、“朗读指导机械匮乏”、“指令过剩，自由不足”等诸多误区，所以我们语文教育工作者要善于走出这些误区，对学生的每一次朗读，都应有一种理性的思考，既不去盲目跟风，又不能固步自封，要有研究的教学态度和踏实的教学作风，去追求既有创新又有实效的朗读境界，让学生的激情和智慧在朗读中飞扬！



【关键词】语文　朗读误区　策略





朱自清在其《朗诵与诗》一文中指出：“语言不能离开声调，诗文是为了读而存在的”，“只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏。”《语文课程标准》也指出:“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中体会作者的思想感情。”可见，朗读不仅是作为感悟课文内容的重要手段，也是体现学生语文学习能力的一个重要标志，在语文教学中忽视了“读”或“读”不到位,学生语感的培养和听说读写技能的训练便成了无源之水。



回顾现在的语文教学，当下的阅读课充盈着琅琅书声，热闹非凡，成为小语阅读教学中一道不可缺席的风景，可谓是“读”领风骚。然而冷静反观我们的课堂，依然存在着“只重数量，忽视质量”、“流于形式，忽略实质”、“朗读指导机械匮乏”、“指令过剩，自由不足”等诸多误区。下面就两个不同的案例谈谈如何走出朗读教学的误区。



〖镜头一〗失败案例



某教师在教《桂花雨》如下片段时的朗读指导



课文片段：摇花对我来说是件大事。所以，我总是缠着母亲问：“妈，怎么还不摇桂花呢？”母亲说：“还早呢，花开的时间太短，摇不下来的。”可是母亲一看天上布满阴云，就知道要来台风了，赶紧叫大家提前摇桂花。这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇呀摇，桂花纷纷落下来，人们满头满身都是桂花。我喊着：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”在帮助同学了解了这个语段所写的主要内容后，教者开始了这样的朗读指导：



师：谁能读好这段话？



（教师点了两个同学读，评价语大凡就是“真好”、“真不错”之类的话）



师：还有谁能读出“我”高兴的心情呢？



（教师又点了两个同学读这个语段，依然跳不出“听出来了，你很开心”、“哎呀，真高兴啊！”这样的评价）



师：最后让我们一起带着开心的心情读这个小节。



（众生忙端起课本按老师的要求故作开心地读，但小脸依旧是一如开始的木木的表情）



〖镜头二〗成功案例



王菘舟老师执教《慈母情深》中的片段



师：“鼻子一酸”是什么感觉？



生：快要哭的感觉



生：眼泪快流出来了



师：母亲已经把钱给了我，按理我应该感到怎么样？



生：感到开心



师：但此刻的我没有快乐，只有四个字“鼻子一酸”，为什么？请大家默读课文，用心体会，文中哪些地方写出了我为什么鼻子一酸，用波浪线画出来。



生：“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”（出示这句话）齐读



师：震耳欲聋什么意思？声音大到什么程度？欲是什么意思？



七八十台缝纫机发出的声音，什么感觉？



生：呆不下去。



生：马上离开。



生：但我的母亲呢？齐读语句。



师：噪声停止过吗？依据在哪里？



生：母亲大声地问。



师：为什么？生读，我们大声问是因为七八十台──



生：旁边的女的大声喊道是因为七八十台──



生：接着又对我喊是因为七八十台──



师：从“忙碌”一词我们感受到什么？



生：母亲一刻也没有停止过



师：昨天的母亲在怎样的环境中工作？（生读）



明天的母亲将要在怎样的环境中工作？（生读）



春天的母亲将要在怎样的环境中工作？（生读）



秋天的母亲将要在怎样的环境中工作？（生读）



日复一日，年复一年，母亲就在这样的环境中工作，读──



师：我第一次看到母亲在这样的环境中工作，假如是你，你看到母亲这样工作，有什么样的感受？



生：难过



生：伤心



生：难受



师：再读这句话，读出自己对母亲的那份真情。



师：为了表达母亲的情，这句话能少吗？这一次次的大声说能少吗？这就叫做语文意识（板书）



【比较时的发现】



两则案例乍一看同样做到了“以读为本”，但稍一比较，就会觉得异样多多。前面案例中的老师似乎把朗读指导切分为三个层次，但无奈这三个层次是并列的，是浮于文字表面的，是教者把自己的阅读感受强加给学生的。因为学生压根就没能有机会在教师的引领下去把握文字背后的喜怒哀乐，对于语言文字的感受多半随着教师肤浅的引领而停留在最浅层的表面。可以想象，基于这样的朗读指导，学生的朗读会呈现一种怎样的状态。难怪我们总会在这样的课堂上听到啪啪的书本倒下的声音，看到有学生小和尚念经般有口无心，更会看到有人还会混在其中东张西望，而一旦朗读完毕放下书本则会立马游离于文字以外，对文字表现不出丝毫的兴趣。而后面案例中王菘舟老师却是真正做到以读促思，读乃感情的自然而真实的流露与释放，读乃逐步深入，步步为营，读得有层次，有深度，有想法。我们应该都有过这样的感受，真正意义上的朗读，即使朗读结束仍会沉浸其中回味许久的。



放眼当下的语文课堂，雷同于前者的朗读指导者大有人在。这是一种僵化、泛化、程式化的蜻蜓点水般的朗读指导模式，是忽视学生内在感受的最为粗浅的指导。总觉得课标所倡导的“正确、流利、有感情地朗读课文”这一说法真的非常贴切，它其实就是告诉我们朗读教学应该是循序渐进的，是层层递进的，是在学生深入理解文章内容的基础上缓缓推进的。我们如何能像案例中王菘舟老师那样真正做到以读促思，借助语言文字为依托，引领学生在品词析句中深悟文章内容，让学生自己去把握情感，让学生用自己的声音演绎属于自己的感受呢？其实这就需要我们语文老师真正理解朗读的内涵，走出朗读的误区，让朗读成为学生和文本对话的桥梁。



【反思后的策略】



一、保证学生有适量的朗读时间



教师要根据年级、教材特点和学生的实际情况，把握好每节课的朗读时间，保证每个学生每节课都有适量的时间用于朗读。朗读时要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。特别是自学性朗读，要让全班学生读完读好，读得准确、扎实，切不可像小和尚念经一样匆匆过场，草草收兵。这样的朗读，学生只能一知半解，对整节课的学习活动会造成很大的负面影响，也会养成学生不良的朗读习惯。有时候我们会发现学生在品味语言文字时，往往说得头头是道，入木三分，而在进行表达性朗读时，却不尽人意。其原因就是学生书读得不够充分，不够理解，不够深入。假如我们在学生已有的感悟基础上，再给予学生充足的时间，让他们练读，朗读，诵读，读出感觉，读出味道，读出情趣，朗读训练就会水到渠成了。一堂课总共40分钟，充裕的读、练、评，时间从何而来？这就需要我们教师能够见缝插针地挤时间，能够到繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”中去抢时间。



二、在明确目的原则上引导学生主动参与朗读



让学生进行朗读时，要有准备、有目的地进行，或让学生边读边思考某些问题，或让学生边读边体会文情，或让学生读读比比，也可以让学生进行有感情地练读，总之要体现朗读的目的性，这样学生在多种感官的参与下，才会读得生动，读得有意义，读得有收获。朗读训练时，必须想方设法调动全体学生全身心地投入，让每个学生都能受到朗读“润物细无声”的滋润。小学生的有意注意持续时间短，单调的朗读机械性的读，只会使学生读得厌烦。老师必须要为学生创设良好的情境，营造愉快的氛围，让学生个个愿读、乐读、争着读。再之，在朗读教学时要力求体现“形象性”、“层次性”，要激活每个学生的朗读兴趣，朗读热情，让每位学生都能积极地参与到朗读训练中，并产生愉悦的体验，这样的朗读训练才是扎实的、有效的。



三、加强读功训练，发挥范读作用



朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，可用范读指导。针对现在课堂上已淡化范读的现象，我想，作为一名语文教师必须走出这种误区，要做到以下几点：第一是强化范读意识，加强“读功”训练。语文课堂教学主要是读，教师自己不会读，又怎能很好引导学生读呢？因此教师必须强化范读意识，加强读功训练，练就扎实、过硬的朗读基本功。第二是要把握好范读时机。在学生初读前可范读，以帮助学生正音并初步感知课文；在分析重点词、句、段时要范读，以使学生深入感悟课文内涵；在学生读的不理想时要范读，以使学生在“愤悱”之时及时得“启”。只有恰到好处地把握住范读的时机，才能引导学生“走进文本”。总之，范读一定要像叶圣陶先生所说的：“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”



四、淡化朗读技巧，注重情感体验



不少老师都有这样的体会，当一位教师在指导学生朗读时，会在朗读技巧上狠下功夫，尽管学生亦步亦趋，也许能读出较高的水平，但我们听者心里总是未能产生共鸣，究其原因，原来这种职业式的朗读技巧培训，难以唤起学生内在心灵和情感上的共鸣，让我们听来只能是“鹦鹉学舌”罢了。所以，指导感情朗读，一定要让学生进行积极的心理体验，因为只有学生“入其境”，才能与作品产生共鸣，才能“亲其情”，这样的朗读才算是发自内心的情动辞发。当然在此，不是完全排斥“朗读技巧”，让学生掌握一些朗读技巧也是十分必要的。但应该明白，这仅仅是学生“自读感悟”、“心理体验”的辅助手段，只能是第二位，我们在朗读指导时绝不能本末倒置，这样才能激发学生朗读的情感。



五、讲究读的层次，提高朗读效果



从整个小学的教学来看，其教学的渐进性是非常清楚的。从整个一篇课文来看，要遵循“读准──读通──读流利──读出感情”这样的一个操作过程。从具体的片段教学来看，根据片段的具体情况要具体对待。第一种，对比较容易理解的课文，这种课文可以让学生在朗读中体会，在读中深入体会课文的内容和思想感情。第二种，对内容比较深奥的课文，要先进行理解品味，深刻理解课文的思想感情后，才能读出情感。第三种，对古诗的教学，教师要加强范读的指导，要让学生读出节奏，读出押韵，学会吟诵。



总之，在语文教学中加强朗读的作用是显而易见的。因此，作为一名语文教师，要对每一次学生的朗读，都应有一种理性的思考，既不去盲目跟风，又不能固步自封，而是要有研究的教学态度和踏实的教学作风，去卸掉朗读的花把式，练好范读的真功夫，努力追求既有创新又有实效的朗读境界，走出朗读的误区，让学生的激情和智慧在朗读中飞扬！



参考文献：



1．《语文课程标准》



2．《小学语文教师》



3．《小学语文教学论》



4．《小学语文名师课堂成败探究》

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加强朗读指导　提升审美情趣



广东省肇庆市第八小学　俞伟明



　　【内容摘要】


　　在当今的小学语文课堂里，能长时间听到朗朗的读书声的已不多见。这或者就是我们语文课堂教学的缺失所在。让学生喜欢上语文，加强朗读训练是一种行之有效的好手段。现就小学语文朗读指导所容易忽视的问题提出自己的一些愚见：一是要让语文课堂充满朗朗的读书声。二是老师们可以从以下五个方面进行指导：跟读模仿，激发兴趣；句读停顿，读通读畅；轻声重音，突出关键；读之而喜，读之而悲；朗读默读，相得益彰。



　　【关键词】



　　小学语文　有效教学　朗读指导



　　一、语文课堂，书声朗朗



　　我读初中时，学习过鲁迅先生写的《从百草园到三味书屋》。对于文章一些场景的描写，我现在还记忆犹新。文章有这样精妙绝伦的语段：“‘读书！’于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去，只有他还大声朗读着……我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”现在回想起来，对鲁迅先生在三味书屋学习的情形非常羡慕，尤其是对先生读书入神的情景更是惊叹不已。只可惜，在我的读书生涯中，却极少遇到过像鲁迅先生所写的“极方正、质朴、博学”以及读书那样投入的老师了。



　　不但难找到，而且当今的小学语文课堂里，能长时间听到朗朗的读书声的也不多见。这或者就是我们语文课堂教学的缺失所在。有人说，现在读到高中甚至大专毕业的同学，语文水平还比不上以前读了几年私塾的。这话说得虽然有点偏激，但是也并非完全没道理。为什么会出现这样不和谐的现象呢？我想，这与现在中小学语文课堂缺乏朗朗的读书声有着十分密切的关系。要使小学语文课堂教学做到优质高效，提高学生学习兴趣是关键。激发语文学习兴趣从何谈起？我想，加强语文朗读指导和训练是行之有效的办法之一。如果我们的朗读能让小学生们“疑心这是极好的文章”，我们的阅读教学便成功了一半。教师或学生读书时能自然而然流露出“微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”或其他的情感，做出不同肢体语言的动作，学生们便会油然而生、入情入境地进入到文章中去，也许也就学会与作者心与心的交流了。



　　关于朗读的好处，人教版实验教科书语文七年级下册12页有这样一段话：“一是化无声的文字为有声语言，口读耳听，口耳并用，增加了向大脑传输信息的渠道。这不仅使阅读真正活起来，而且印象深刻，便于记忆和理解。二是一边缓缓朗读，一边慢慢思考，将‘读’与‘思’有机结合起来，可以更好地加深对读物的理解，对那些优秀的篇章、名言佳句，反复诵读，做到‘读了又思，思了又读，自然有味’，乃至愈读愈有味，趣味无穷。三是声情并茂，培养语感和情感。朗读时声音响亮，抑扬顿挫，节奏分明，并将读者自身的感情融合到读物中去，这就大大增强了阅读的形象感、意蕴感和情趣感。”



　　小学语文课堂，啥时才能像英语课那样，时刻充满着朗朗的读书声？这是认识的问题。要让这认识的问题上升到自觉的行动层面来，有待我们不懈的努力！



　　二、读之而喜，读之而悲



　　《语文课程标准》（实验稿）在各个“阶段目标”都写着“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，每个年级每篇精读课的第一题练习题也写着这同样的话。由此可见，朗读的重要性是不言而喻的。培养学生听说读写的能力是中小学语文教学的主要任务，也是体现语文是重要的交际工具的地方。就听说读写之间的关系来说，听和读都是学习的输入，说和写才是学习的输出。输出的效果如何，输入的摄取量就起着举足轻重的作用。因此，小学语文课堂教学首先要加强听与读的训练，让学生在认真倾听和深入阅读中成长起来、发展起来、壮大起来。



　　（一）跟读模仿，激发兴趣。



　　我们不难发现，在低年级语文课堂教学中，各种各样的朗读始终进行得很好。朗读的花样也层出不穷，如教师范读、听录音读、跟老师读、全班齐读、小组赛读、指名朗读、自由朗读……每天，学生们在这种“口读耳听，口耳并用”的良好读书氛围当中成长起来、发展起来。因为书读得朗朗上口，对语文学习就有着浓厚的兴趣，很多低年级的学生都能把所学过的课文背诵下来，讨得家长和老师的欢心，换来了高效的学习质量。因为他们的朗读正确、流利、有感情，学校举行文艺表演，老师们大多喜欢在二、三年级学生中挑选节目主持人。



　　人的学习，大多是从模仿开始的。要把汉字写好，一般都要经过刻苦临摹练习。习字的“描──摹──临──写”循序渐进的方式方法，是非常值得我们语文朗读教学学习的。如果把习字的过程变为朗读学习的话，那就是“跟（读）──模（仿）──诵（读）──创（新）”。开始进行朗读训练时，我们要尽可能让学生跟着“录音带”或教师的标准范读去练习，让他们从跟读模仿开始，到逐渐放开，最后达到“将读者自身的感情融合到读物中去”的效果。



　　（二）句读停顿，读通读畅。朗读从模仿开始，到“愈读愈有味，趣味无穷”，这需要经过系列的辅导。在当今的语文课堂教学中，对学生进行朗读指导时，老师们都会非常注重标点符号的朗读指导的，而所忽视的恰好就是以词语或短语为单位去进行句读停顿的指导。举些例子说说吧！



　　①文言文的朗读停顿举要，如《杨氏之子》的句读：梁国／杨氏子/九岁，甚聪惠。孔君平/诣/其父，父/不在，乃/呼儿出。为/设果，果/有杨梅。孔/指以示儿/曰：“此/是君家果。”儿/应声答曰：“未闻/孔雀/是夫子家/禽。”又如《伯牙绝弦》的句读：伯牙/善/鼓琴，钟子期/善听。伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮/若/泰山！”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮/若/江河！”伯牙/所念，钟子期/必得之。子期死，伯牙/谓/世/再无知音，乃/破琴/绝弦，终身/不复鼓。



　　②现代文的朗读停顿举要，如《桂林山水》的句读：这样的山/围绕着/这样的水，这样的水/倒映着/这样的山，再加上/空中/云雾迷蒙，山间/绿树红花，江上/竹筏小舟，让你感觉到/像是走进了/连绵不断的/画卷，真是/“舟行/碧波上，人在/画中游”。



　　（三）轻声重音，突出关键。我们知道，不同的轻重音也能表达不同的语法意义。例如，“我已经吃过了。”（“过”重读，表示完成态）“北京我以前去过。”（“过”轻读，表示经历态）《桂林山水》有这么一句话：“我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从来没看见过漓江这样的水。”由于生活在粤方言区，在日常的教育教学工作（包括一些研讨课）中，我身边很多老师不注意轻重音的朗读指导，往往没有把“看见过”“玩赏过”“没看见过”等的“过”字轻读，体会不到作者曾经游历过祖国大好河山的那种心情。又如，老舍先生的《养花》写道：“我可还没成为养花专家，因为没有工夫去研究和试验。”句中“工夫”的“夫”应读轻声而不读阴平调。如此轻重音读法的例子不一而足。



　　说过轻声的朗读问题，我们再来看看重音的朗读指导与训练。如，我们指导学生朗读《荷花》中有关荷花的各种优美姿态这一段时，就要注意从语气高低轻重的不同，去强调荷花长势的不同。下面加点的字要读得重一些：“荷花/已经开了/不少了。荷叶/挨挨挤挤的，像/一个个/碧绿的/大/圆盘。白荷花/在这些/大圆盘之间/冒/出来。有的/才展开/两三片/花瓣儿。有的花瓣儿/全展开了，露出/嫩黄色的/小/莲蓬。有的/还是/花骨朵儿，看起来饱胀得/马上要/破裂似的。”



　　（四）读之而喜，读之而悲。“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，是中小学语文朗读教学的基本要求。在这个基础上，我们如果能加强“停顿（或急或缓）”“语调（或抑或扬）”“感情”（或喜或忧）等朗读技能的指导与训练，那么语文教学就会更具“读中感悟”这一特色了，才有可能让学生真正产生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”的情感。语文的阅读教学，如果能达到如古人所说的效果，当今的小学语文将会一片辉煌：“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”



　　（五）朗读默读，相得益彰。开声的朗读，能加深理解，记忆牢固，但它费时费力。我们小学语文课堂不完全可能像英语课哪样整节课都书声不断，因为当今语文课本的知识容量大，学生们需要掌握的知识与技能实在是太多了。因而，小学语文课堂教学往往需要朗读、默读与浏览相互配合进行，使得它们优势互补，相得益彰。在小学语文课堂教学方面，就它们之间的时间分配而言，依我看来，大体可以这样安排：一二年级应以朗读为主，不同形式的朗读约占50%的时间；三年级的朗读约占40%的时间；四年级的朗读约占30%的时间；五六年级的朗读约占20%的时间。对于默读，从三年级开始，逐步放开，五六年级力求要达到课程标准的要求──“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。同时，从三年级开始，教师要有意识地开展略读训练，让学生“粗知文章大意”；五六年级更要把浏览作为一种学习技能加以培养，让学生“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。此外，我们在早读、午读的时间里必须抓好朗读训练，抓好背诵默写的过关测试，让“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一课程目标真正落到实处！



　　三、结束语



　　关于重视朗读的教学理念，人教版实验教科书语文各册的《教师用书》，差不多每课书都专门列有“朗读指导”的“教学建议”。这个“朗读指导”正是主编等专家对我们广大一线语文教育工作者的深切期望。我想，同行们必将在与文本对话过程中，重视起朗读这一语文特色问题，从而提升学生的语文审美情趣。