小学语文市级一等奖论文探索文本解读提高课堂实效

但愿人长久

文本解读现况之忧



“文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线”。“忽如一夜春风来”新课改带来了文本解读园地的生机一片：文本细读随春而发；多元解读花繁叶茂；解构解读初挂新果……然而，不知你是否有这样的感受，我们在语文课堂上常常看到这样的现象：如果说文本是做菜的原料，有的教师不顾学生的消化能力，喜欢做成豪华的满汉全席；如果说文本是一盘水果，有的教师不管学段的目标，哪个适合自己的胃口就挑哪个啃；如果说文本是瓶陈年的美酒，有的教师喝了佳酿，不在乎装酒的言语形式。总之，从课堂这一面镜子，反映出教师在解读文本或指导学生解读文本时，有的不知从何入手，有的不从文本出发，有的过于概念化，有的把文本肢解，有的生硬地挂靠政治，有的不区分文体之异，诸如此类，不胜枚举。我们认为：文本解读的随意与乏术，使语文课堂即便采用了正宗的语文教学手段，也有隔靴搔痒之叹。用特级教师高林生的话说叫做“咸不咸、淡不淡，却也关点味”。省小语会理事长沈大安说：“有了精彩地文本解读才有出彩的语文课堂。”显然，研究文本解读是语文教学提效的首选举措。



文本解读常规例析



常听到我们的老师感叹，文本解读理论的多元，好像让我们站在了十字路口，使我们不知怎样解读，让我们好像成了贾府中的林黛玉──“不敢多说一句话，不可多走一步路。”那么，是谁挥鞭驱四运？我们是从课堂内外一些解读的例子，让自己掌握必要的解读规范的。



新与旧。让我们先来看个例子，有位教师在教学《宴子使楚》时，与小学生大谈人的尊重，如何才能获得个人与国家的尊严。在这篇课文地教学中，这位老师把时代的主音“尊重”与“尊严”塞进去，如此地解读文本可谓标新立异的二月花，然而，让人有用时代的主流价值观“强暴”了文本之嫌。如果说“旧”是指文本在一代又一代，一年又一年的解读中被积淀下来的对文本的看法，那么“新”则是指因为时代发展而自然流入文本的时代主流精神。伽达默尔在他的著作中指出：理解其实是历史的解读与现代的解读相互交织的，理解总是在历史与现实之间往复。这位老师不顾新与旧对立统一的关系，解读时一味求新，使课堂教学脱离了“语文教学法其实就是思想品德渗透的方法。”的正轨。无旧何以言新？推陈方能出新，但决不是弃陈！我们认为在解读文本时，要把握好新与旧的关系。



林与木。《云房子》是一篇非常有趣的童话。在一次研讨会上，有一位教师教学这一篇课文时，在学生简单学习了课文的生字新词后，用“你对课文哪个自然段最感兴趣？”这一个问题进入了课文第二自然段的学习。然后逐句指导学生把云房子读得大一点、读得小一点、读得高一点。一堂课下来，与文本语言所呈现的雨后云彩变化之快、形态之美、色彩之斑斓、小鸟在云朵中玩耍之乐趣丝毫无涉。在这里，我们借“林”来喻指文本的整体，“木”喻指文本的部分。这位教师在教学中，以局部的研读，代替了文本整体的解读，势必造成对文本的肢解。我们认为这样的教学，学生是无法建立起对文本整体的印象的，何异于盲人摸象？整体的功能大于部分，文本的整体与部分是相生相偕的。整体由部分组成，部分是整体中的部分。指导学生理解文本时是一个在整体与部分中不断往复的过程，切不可偏废。



意与言。“意”即思想内容，“言”即表达思想内容的言语形式。特级教师孙建锋曾点评一位教师执教《七步诗》。他说教学这一首诗只知道诗的字面意义是“下境”；体会这首诗的意境，让学生身临其境是“中境”；让学生玩味曹植在进退之间，运用了如此贴切、朴素的语言，把他当时的处境如此艺术地表现出来才是教学这一首诗的“上境”。 “艺术是有意味的形式。”朱光潜在《谈文学》中指出：欣赏文学作品只顾及“意”与“言”其中一方面，都是低级趣味的。王尚文教授说：“语感就是言语形式感。”新课标中说“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”。时下的语文课堂“得意而忘言”，我们认为理解言语的表达方式具有认识、审美等多重价值，这是我们语文教师要种的地，要浇的园。只有坚持既不“丧魂失魄”（王尚文语），又紧抓语文的“缰绳”，语感才会不断地被敏化、广化……



同与异。人们读《红楼梦》不会等同于《罗蜜欧与朱丽叶》，学生们读《黄继光》也决不会把它和《邱少云》划上等号。再如读了《庐山云雾》一文，我们都会惊讶于庐山云雾变化之奇妙，庐山云海之壮观，庐山文化之迷人。读了《忆铁人》一文，我们都会感动于铁人的全心全意为群众服务与“一日三省吾身”的品质。这是为什么？因为人们在解读一个相同的文本时，总不免会有许多共同的感受与认识，正所谓“英雄所见略同”之意。但是也如新课标所指出：“人们对文本的反应也往往是多元的”，此即是“一千个读者眼中就有一千个林黛玉”。特级老师王崧舟在教学《草船借箭》时，先让学生把握人们对文本共同的认识，然后扣住“笑”，深入地解读了文本的“异”。既有持同之心，又从同中读出“异”，较好地处理了同与异的关系，确实是我们学习的范例。



天与地。《我要的是葫芦》是一篇寓言故事。课文说的是一个人不顾葫芦叶上的虫子，一心要的是葫芦。文章表面意思一读就明白，一看就知晓，可是文章背后说的“事物是普遍联系而存在”的道理却不好懂。一位年轻的教师在课上向学生灌输“事物是普遍联系”的哲学道理，学生听得一头雾水。这是教师文本解读时，心中没有学生的表现。如果把学生的最近发展喻说为“地”，那么语文课程总目标与年段目标就是我们解读课文的“天”，就是我们解读文本时的“宪法”。例如“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”就是我们引导一、二年级学生解读文本标点作用的依据。“能联系上下文，理解词句的意思，体会文中关键词句在表达情意方面的作用。”就是我们中年级词语解读的尺子。有了天的引领，有了地规范，文本的解读才会天圆地方，才会有的放矢。



我与他。特级教师王崧舟在执教《只有一个地球》时，以师情牵动生情，形成了一个让人感动与痛恨并存的“情感场”。一曲终了，情动而三思，有老师说：“他似乎参加了一场对人类的批斗会。”这话不能算是骑在王老师头上说的吧。音乐演奏家傅聪在谈他的演奏经验时说：过于重视自己个人情感的融入，在演奏时容易感染自己与听众，但是这样总不能完整地表现作品。所有的理解都是解读，傅聪的体会是不是我们在文本解读时所要注意的？《只有一个地球》这一篇课文，把珍爱地球的情感含蕴在语言文字里，作者的思想是理性的，目光是关怀的而不是愤恨的。如果这里借“我”来指读者，借“他”来指“文本与作者”，那么我们认为王崧舟老师的这一次有价值地探索，“我”稍重了几分，而“他”则稍嫌偏差。还是脱胎换骨后的王崧舟老师说得好：文本解读“不管是崇拜作者、文本、读者都有其内在的道理。”是的，我们在解读文本时，应该把握这三者之间的度。



文本解读模式举隅



文本解读的模式一头连着文本解读的理论，一头系着文本解读的实践。不同的文本、不同的教学目标决定采用不同的解读模式。掌握一些共识性的解读文本的模式，有利于提高文本解读的实效，从而提高课堂教学有效性。



联系式。“击首尾应，击尾首应，击中间首尾皆至。”此话是书评家对《红楼梦》一书，千里伏线、前后照应的中肯评价。探轶学者正是据此而推测《红楼梦》一书中各人物的归宿。此种解读文本的模式，我们称之为联系式。小学语文课堂教学中，也有许多教师成功的运用这一解读模式。例如有一位教师执教《手捧空花盆的孩子》一文，品味“国王从孩子们的面前走过，看着一盆盆鲜花，脸上没有一丝高兴的表情。”一句时，教师先抓住“一丝”，以头发来体验“一丝”的细小，品味国王没有一丝的高兴，接着让学生说一说国王为什么会不高兴。在学生结合课文交流了自己的看法后，教师让学生插读国王的话：“我发给你们的花种都是煮熟了的，这样的种子能培育出美丽的鲜花吗？”联系上下文来解读，使重点的词句这一婴儿始终不离文本母亲的怀抱，有利于感受到重点词句的体温，掂出其分量。



疑问式。“疑为知之始”，读书贵在有疑。清唐彪认为：“凡理不疑必不能生悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难而疑之难。”可见疑问式是较成熟的文本解读模式。例如我在教学《孟母教子》一课时，有两位学生提问：“孟子看到了外公百发百中的箭法后，孟子简直看呆了，看呆了就看呆了，为什么要写简直看呆了？”“为什么写了百发百中后还要写百步穿杨，是不是重复了？” 这两个提问有着巨大的含金量。为了激发学生进一步探究的兴趣，我让学生先说一说自己的猜测，吊足了学生的胃口后，我让学生从文本中去读一读，设法找到支持自己看法的依据。最后学生们认识到，“简直看呆了”说明孟子的母亲观察到自己的儿子不是真正的看呆了，外公的百发百中还不足以让儿子产生心灵的震撼，这好比做菜还不到火候。正是这样，孟子的母亲才又安排了下一个“节目”──百步穿杨。两个疑问的探究丰满了孟母的形象，使学生从阅读中得到了莫大的快乐。从中我也体会到了疑问式解读文本的实施流程：提出疑问──大胆猜测──寻找证据──得出结论。



玩味式。世上有许多美的人和美的事。是美的语言，留住这些美的事物。我们要点亮自己和学生心中语言这一盏灯，擦亮我们的眼睛，让自己和学生的心灵世界得到语言的阳光。玩味式是指玩味语言文字领悟表达内容，体会表达效果的解读文本模式。鲁迅《好的故事》第一句话：“我在蒙胧中，看见一个好的故事”，平常我们总说“听故事”，而不说“看故事”，鲁迅为什么说“看见一个好的故事”？王尚文教授抓住“故事”“看见”来玩味语言。他说：“因为下文告诉我们这故事其实是一幅绘画”。于是这里又引出一个问题，既然是画，鲁迅为什么偏不说它是画，而要说成故事呢？王老师说：“故事”总是已发生了的、过去了的，不可复得的，这里用“故事”不用“图画”，就暗寓着作者对这幅美丽的图画的追忆、珍惜、恋慕的感情。经他这样一拨，我们不仅对文章表达的内容有了更深刻的理解，也对作者如何运用语言技巧来表达这些内容有了更深的认识，从中学到更多的东西。
　　递进式。窦桂梅老师引领学生走近圆明园──走进圆明园──走出圆明园，用的是递进式文本解读的模式；从理解浓缩母亲对我无限慈爱的遗言──“好好活儿”，到让学生体会到我们每一个人都要“好好活儿”用的也是递进式文本解读的模式。我在教学《万里长城》一文时，扣住“它像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上……全长6500多公里。”这一句时，首先让学生弄清长城的长、宽、年代、建筑材料等；接着出示图片让学生联系上下文感受、理解、体验长城的气魄壮、庄严美；然后让学生进一步的说一说长城与巨龙之间有哪些相同地方，来理解长城的气质与精神，引领学生经历了认识物态的长城──审美视野中的长城──文化视野中的长城，这样一个过程既环环相扣，又滚动向前，步步深入。



比较式。人教版课标版三册中选入了《丑小鸭》一文，细心的教师一定发现，它与我们浙教版五册中《丑小鸭》一文，存在着较大的出入。我记得原浙教版写道：“哥哥、姐姐欺侮他；小伙伴们嘲笑他；就连鸭妈妈也不喜欢他。”现在人教版课标版写道：“哥哥、姐姐咬他，鸡公啄他，连养鸭的小姑娘也讨厌他。”我是个好旧之人，曾对课标本感冒有加。我找到了翻译大师任溶溶先生翻译的《丑小鸭》，发现竟与人教版新课标版如出一辙，这更引起了我的思考。联系人文性与工具性的关系，加上沈大安老师的指点──文学对社会的作用，对人的熏陶，我终于认同了人教版的修改。《掌声》是深受师生喜爱的一篇课文，课文的最后部分，也是几经编辑的雕琢。我把原来的结尾──“是啊，人人都需要掌声，特别是当一个人身处困境的时候。让我们珍惜别人的掌声，同时，也不要忘记把自己的掌声献给别人。”与人教版课标版现在的结尾拿来比较。我们认为原结尾语言是“思品学科式”的，改成现结尾有变直白为含蓄，改说教为渗透之功，更加符合语文学科的特点。这样的改动处是我们解读文本的抓手，如果我们的教学设计从比较这些改动入手，将是多么有意义啊。



破题式。“题”额头也，“目”眼睛也。额头和眼睛透露出人的灵性，显示出人的精气神。文章题目亦然，此正所谓“题好一半文”。破题式是指从文章的题目入手解读文本的途径。如有位教师在教学《飞夺泸定桥》一文时，扣住“飞”指什么？“夺”指什么？两个问题来激发学生的阅读兴趣；接着带领学生研读红军战士是怎么“飞”的？又是怎么夺取天险泸定桥的？在学生充分的读、感受的基础上，用“‘飞’出了什么？‘夺’出了什么？”这一问题来升华课文主题。最后让学生揣摩这篇课文题目的优点，从文本的题目入手又回到了题目，体现了教学过程精致的同时，实现了对文本如何表达的解读。



文本解读应有意识



选入教材的文本，带上了编辑的意图，被教育目的“格式化”了，这是不争的事实。我们教师在文本解读时，在遵循规范的前提下，一定要眼中有编辑，更要像窦桂梅老师把文本放到更广阔的文本世界中去解读，课前教师要还原为普通读者老老实实地先做加法再做减法。（课后也应让学生还原为普通读者，对文本进行没有老师引导下地再读文本）那种不经过文本细读，急着寻找文本的重点词、句、段，只想着教师自己教学时该抓哪里的解读，太功利化、太职业化。阅读教学是学生理想的后花园，教师文本地解读的功利化、职业化、浮躁感，虽然经过了教学设计的过滤，但是一定会不可避免地流进课堂，这是语文课堂低效的重要因素。然而，法因人异，法因文别。“羚羊挂角，无迹可求”，解读规范、技能技巧应当融入到我们的阅读意识中，成为我们的内在的阅读品质，而不是某种外加的雕虫小技，更不是阅读中的投机取巧。语文教师只有如此才会练就文本解读的硬功，为语文课堂教学提高效率打下伏笔。

作者：合肥市师范学校

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一般水平啊