融错又解错，师者亦医者小学老师随笔

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融错又解错，师者亦医者小学老师随笔
　　“教室，学生出错的地方。”而我们对错误存在严重误读，急需让其自辩，为其正音。错误指人为表意时，因认识不正确或缺乏认识，以致内心的真实意思与外部表现不一致。
　　出错完全符合小学生的认知特点，其错误的解说中已经蕴涵思考的合理成分，若一刀切式地忽略，恰使学生没能全面认识，也否定了已理解内化的部分，打消了学习的主动性。甚至，教师教学中暴露的疏漏也被及时掩盖。所以错误的存在有其必然性，卡尔·威特的教育秘诀之一就是宽容地、理性地看待孩子的一切，包括“错误”。
　　一、辩症施药——融错于析
　　学贵有疑，有疑才有思，有思才有进。告知正确答案无法根治错误，唯有切实重视错误，认真分析原因，于半明半昧间点拨指引。
　　教授《绝句》时，教者逐行出示诗句，有学生指出含字应为寒。老师在黑板上写下寒字，亲切询问孩子从哪看出？孩子急切翻阅语文书寻找证明，却意外发现记错了。插曲已完，教师却摸着孩子的头，对大家说：“老师在想，他记成这个寒是有道理的。谁来说？” 一番讨论后，有孩子说到“因为千秋雪是积了千百年的雪，很冷很冷，所以他记成了寒。”“那这里为什么用含呢？你们看！”说着顺手拉开教室的窗帘，用实地、实景，引导学生理解教室的窗含着校园的春景，学生就自然而然的理解了含字的意蕴。
　　教者以误养正，及时调整预设，如闲庭信步般引导学生研析含字始末。学生才能在获取真知的同时，认识到自身理解的不足，从错中顿悟，化误为悟。在这里，师者更是医者，辨症施药，融错于析，将理解的主动权交给学生。这样的教学环节，基于学生的理解；这样的课堂，是显现理解课堂的光彩的课堂。
　　二、固本浚源——融错于创学生于课堂就像花枝与土壤，而差错就是极其丰润的养料。如若能机智、灵活地引导学生切换角度修正错误，将错误作为一种智力发展的教学资源，便能训练学生思维的灵活性和创造性。
　　区科学认读研讨活动中的展示课《观书有感》最后出示了朱熹的另一首《观书有感》：“昨夜江边春水生，艨艟巨舰一毛轻……”并设问题：诗人看到了什么？那他想到了什么？此处意在让学生思考春水大涨使战船像一根羽毛一样轻，这与读书存在着联系。但当学生回答是时机、机遇及蓄力时，老师也给予了充分肯定。并继续追问，“诗人看到了如此情景和读书又有什么联系呢？”学生的思维又回到课堂、文本，学生说到读书乃至为人处世要不断积累，灵活运用，才能游刃有余。教者巧用错误，让学生深入研读诗歌丰富的内蕴，创造性揭示了说理诗的魅力，真正达到了“天光云影共徘徊”的境界。
　　“教育是一种科学，更是一门艺术。”这样根植于土壤的将错就错，扩展了学生认知范围，提高了认知复杂度，增加了接触新发现的机会，使学生求异思维得到提高，创造性思维品质得到锻炼。理解课堂的积极对话本应是自主敞开的，理解的语文课堂本身就是多元的自由的。
　　教师自身的错误成了正确的先导，这样的以毒攻毒，于学生是深深的吸引与卷入。既然错误有如此功效，教师可以恰当设置陷阱。让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打，他们的选择、辨析能力将会得到极大提高。

港下实验小学　陆静艳