小学数学探究式学习中存在问题与对策教学论文

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小学数学探究式学习中存在问题与对策教学论文
作者：无锡市东亭实验小学 张丽红
探究式学习在课堂中应用得很广泛，但是在实际教学中由于实践者对探究式学习缺乏足够的认识和研究，新的理念和实际教学的有效操作之间存在着差距，在课堂中也出现了一些问题。下面本文就一些课例对现阶段小学数学课堂中探究式学习的开展进行相关问题的剖析，加以适当的分析，并提出相应的对策。 一、问题一：探究的问题不合理，学生无探究欲望 【课例主题与来源】“能化成有限小数的分数的特征”教学内容，来源于《小学数学课堂诊断》 【班级基本情况】五年级 【内容描述】 1.师生以游戏的形式共同写出了十几个分数，有1/2、2/3、4/8、12/9、9/15…… 2.请学生分析这些不同的分数。(学生只能简单地将分数按真分数与假分数、最简分数与非最简分数两种方式分类) 3.教师请学生合作将这些分数全部化成小数(除不尽的保留三位小数) 4.根据学生的反馈，将这些分数分成能化成有限小数的和不能化成有限小数的两类。 5.提出探究问题：分数能否化成有限小数和什么有关？ 结果：学生花了10分钟的时间，因为无从下手，没有丝毫突破，教师只能再三启发，最后几乎在将“奥秘”点穿的情况下，学生才稍有发现。 【分析】 探究式学习的核心是问题，问题空间有多大，探究的空间就有多大。维果斯基认为，教学的本质特征不在于‘训练’、‘强化’形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能，让学生主动参与、自主思维。因此作为探究式学习的问题，应该能激发学生的认知冲突，使学生产生强烈的探究欲望和创造动机。 在这个课例中，教师设计探究问题的目的是让学生通过探索发现以下三点结论：能否化成有限小数跟是否是最简分数无关；能否化成有限小数与真、假分数无关；能否化成有限小数只要去看一个最简分数分母的质因数。但是教师过高地估计了学生的能力，设计的问题难度过大，对于大多数学生来说很难激起探究的欲望。最后由于干扰学生正确探索的因素太多，学生不能在错综复杂的局面中冲出这样的重围，探究出教师想要的答案，只能由教师将结论直接告诉学生。 因此要想让学生真正地探究学习，问题的设计是关键。 【对策】以学生为中心，合理设计问题。 问题是数学的心脏，问题也是探究需要的源泉。根据维果斯基“最近发展区”的理论，教学必须要考虑学生已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。因此，在探究式学习中，教师要以学生为中心，提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉,又不能简单地利用已有的知识和习惯的方法去解决,从而激发学生思维的积极性和探究的欲望,使学生进入“心求通而未达,口欲言而未能”的境界。 在上述课例中，由于教师设计的问题对于学生来说难度过大，学生不能产生探究欲望，顺利地进行探究。笔者认为对于这个内容可以将一个大问题有条理地分成几个小问题：首先还是按照案例中的设计进行，然后教师请学生合作将这些分数全部化成小数(除不尽的保留三位小数)。在前奏都完成之后，教师可以先出示1/2、2/3、4/8这组数字，分析一下这三个数：1/2和2/3是最简分数，而1/2可以化成有限小数，2/3不可以化成有限小数，4/8不是最简分数却可以化成有限小数。从而让学生发现规律：能否化成有限小数跟是否是最简分数无关。接下来让学生自己思考还可以从哪个方面来考虑，根据前面对分数基本的分类，学生自然而然会想到从真、假分数方面思考，并很容易得出：能否化成有限小数与真、假分数无关。最后，综合两方面引导学生将分数化成最简之后按能否化成有限小数分类，观察这些分数的特点，得出结论：能否化成有限小数只要去看一个最简分数分母的质因数。 探究问题的设计首先应关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。儿童的问题一方面是儿童关注和感兴趣的问题，另一方面是指与儿童生活紧密联系的问题。面向生活面向社会的问题一般是日常生活中经常遇到的，甚至是身边的迫切需要解决的问题，自然能激起学生的探究欲望。其次，在考虑到“儿童的问题”的同时，要注意问题的合理性。所谓合理的问题一般具有下列特征：一是具有较强的探索性，但又应是与学生的认知发展水平相适应，是学生力所能及的。二是具有较大的开放性，从而使学生具有较大的思维空间。三是具有较强的相关性，即有利于掌握有关的数学知识和思想方法。教师在设计问题时一个重要原则是，所提出的问题要能够把探究活动与其隐含的基本概念、法则、原理联系起来，要让学生主动进行聚焦性的、反省性的探究，把学生引导到对其中的基本知识、基本结构、基本规律的理解上，以及对人、对自然、对社会的态度上。 当探究的问题对于学生来说具有一定的难度，面临着挑战，不是轻而易举即可应对，同时，又是为学生知觉力所能及，具有成功逾越的可能性时，这个挑战则具有更大的“诱惑力”。学生在被激发起来的探究欲望的推动下，激活了经验，调动了潜能，解决了问题，不仅会产生成就感与自信心，而且因问题的解决而产生的动机具有增值效应，又可进一步成为推动新的学习的更有力的内部驱动力，这样探究活动即可成为教学持续生命力的重要动力源泉。

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二、问题二：探究过程只讲形式，探究在教师预设的框架内进行 【课例主题与来源】“商不变性质”教学片断，来源于听课。 【班级基本情况】四年级 【具体内容】 师:今天我们来研究商不变性质(揭示课题)，看到这个课题，同学们有哪些疑问?想知道什么呢？ 生:什么叫商不变性质？怎样才能使商不变呢？商不变性质有哪些用途呢？ 师:同学们提的问题都很好，接下来我们就来研究这些问题。怎么研究呢？(教师出示算式:120÷60=5)你们可以根据这个算式，对被除数、除数的不同变化进行计算，看看能发现什么规律？(教师媒体出示下面两个问题) 1.如果被除数、除数同时加上或减去同一个数，商会怎样？ (120+)÷(60+)= (120–)÷(60–)= 2.如果被除数、除数同时乘或除以同一个数，商会怎样？ (120×)÷(60×)= (120÷)÷(60÷)= 生分4人一组进行讨论，并发表意见)略。 师:刚才同学们从120÷6O=2的例子中发现了被除数、除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。那么，你们还能举出一些其他例子来验证这一规律吗？ 生试着独立举例)略。 根据同学们的观察、举例、验证，师生共同归纳，并媒体出示结论。 【分析】 探究式学习的核心是学生知识的自主建构，即知识建构过程中学生自主决定的“权力”。 在这个课例中，问题“什么叫商不变性质”是由学生提出来的，结论的得出也不是教师直接告诉学生，而是由学生自己发现、总结出来的，整个过程看上去符合探究式学习的基本操作过程。但是，在这个知识建构的过程中，学生的自主空间很小。对于“商不变性质”中的“同时扩大或缩小相同的倍数”这一特征，本来应该是由学生自己探究出，教师却直接出示给了学生，学生只是按照教师的设计机械地实施一些简单的计算。虽然有一系列步骤和外显活动，但学生知识自主建构的空间非常有限。这样的探究设计仍未摆脱灌输的价值取向，只是抓住了探究的形式和外壳，而没有抓住探究学习的核心和本质——学生知识的自主建构。在这一知识建构过程中，学生自主的思维非常少，学生从中取得的收获也是有限的。 可以说，一些课堂中所谓的探究式学习，仅仅是为了探究而探究，为了改革而改革，使探究走向形式化，脱离了探究式学习的根本。的确由于现在班级授课制的局限，人们往往会不自觉地想方设法用探究式学习的理念去适应传统的“填鸭式”的课堂实践，使之更适于课堂。结果，本应强调学生自主建构的探究式学习，变成了完全由教师独自把持和严格控制的探究活动。这种与探究式学习本质相对立的他主探究活动，是当前实践中教师对探究式学习理念的曲解和驯服。当然，探究过程之前和之中教师的过多指导与过分干预，的确减少了学生犯错误、走弯路、浪费时间的概率，但同时也剥夺了学生从错误、挫折中学习的机会。 【对策】从本质上认识探究式学习，尊重学生自主建构的权力。 探究式学习是以学生的自主探究为基础，以个人或小组合作的形式进行学习。使学生在与他人合作交流的过程中掌握基本的数学知识、数学方法，形成运用所学知识解决实际问题的能力。其本质与核心是学生知识的自主建构，即知识建构过程中学生自主决定的“权力”。新的学习观认为，学习是以学生已有的知识和经验为起点，主动地建构起自己的知识大厦。 对于课例中商不变性质内容，笔者认为可以这样设计：（1）揭示课题：商不变性质；看到这个课题，你有哪些疑问?想知道什么?（2）学生提出一系列问题，教师给予表扬。（3）根据120÷60=2为例，让学生们再写一些除法算式，教师下台巡视，选取有典型正反例子的同学，让他们把自己的算式板书在黑板上。（4）研究黑板上正反例子的算式，哪些算式的商仍等于2，把这些算式再分成两类；分别观察这两类算式的被除数和除数，变化有什么规律？其他算式的商为什么变了？（5）从而让学生自己得出结论：被除数、除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。 在探究式学习的课堂中，教师首先应该真心诚意地把学生当作学习的主体，在课堂上积极营造民主平等、宽松和谐的学习氛围，把学生推到主动的位置，把知识建构的“权力”交与学生。让学生敞开思想，主动参与学习，只有学生主动参与学习，才能改变课堂教学机械、沉闷的现状，让课堂充满生机。当然，探究式学习强调学生的自主性,并不忽视教师的指导。由于小学生的思维特点，在数学探究的过程中往往达不到理想的状态。比如探究中易被材料本身所吸引造成探究重点偏移，探究的结果不够全面准确，探究的方法不够灵活多样等等。这时应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导, 给学生提供充分思考和探索交流的时间和空间，以追求真正从探究中有所收获,包括实现教学目标和不断提升学生的探究素质。但是教师只能起到指导作用，而不能控制或限制学生的探究活动，更不能替代学生思考。 三、问题三：对学生探究结论的评价不当 【课例主题与来源】 “素数和合数”教学片断，来源于听课。 【班级基本情况】四年级 【内容描述】 1、老师选了班上一些学生的学号，让学生找出这些数的约数，教师告诉学生根据约数的个数来把这些数进行分类。 2、学生分小组讨论分类的情况，班上出现很多种分类。 3、组织学生对这些分类进行讨论。让学生评价，这些分类哪种分类好，好在哪里？学生的交流很踊跃，而且有一些争论。 4、最后教师介入：那么到底是分得多一点儿好呢，还是分得少一点好呢？老师比较赞成分成3类的。谁来说说这样分类的理由？并由此阐述：我们把这样只有两个因数的数叫做素数，有两个以上因数的数叫合数，1既不是素数又不是合数。

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【分析】 《数学课程标准(实验稿)》强调：“对学生数学学习的评价，既关注学习结果，又关注他们在学习过程中的变化和发展；既关注学生的学习水平，又关注他们在数学实践活动中表现出来的情感与态度。”全日制小学数学教学大纲里也写道：“教学评估要有利于促进学生发展。要承认学生学习数学的个别差异，用正面的方法发现和鼓励每一个学生的进步。通过对学习过程和学习结果的考查，使学生树立学习数学的信心，提高学习数学的兴趣。” 在上述课例中，教师通过探究让学生通过写出一些数的约数，从而从数的约数的个数这个角度对数进行分类。在学生和全班交流自己的探究结果后，教师只是直接说了他想要的结论：“老师比较赞成分成3类的。”这种评价是只肯定了这种分类的同学，对于其他同学教师没有做任何的评价，没有对他们参加探究活动的态度和能力表示肯定，同样也没有尊重学生的探究成果。 教师在转变学生的学习方式，使学生主动、自主地探索数学知识的同时，必须尊重爱护每一个学生。由于在探究过程中，每个学生的能力是有差异的，教师应该采用多种评价的方式，合理进行评价。 【对策】从多方面进行评价，发挥评价的激励作用。 没有适当的评价反馈，探究式教学就不够完美。教学评价要贯穿探究学习的全过程，这就要求老师既要评价学生参加探究活动的态度，也要评价探究过程的能力，还要评价探究成果的质量。对于小学生来说，教师应当尊重学生的探究结果，尽可能的给予肯定的评价，让学生在探究活动中获得成功的情感体验。因为让小学生获得了成功，他们就会保持足够的探究热情，产生强大的内部动力,以争取新的更大的成功。 对于上述课例，笔者认为教师首先要表扬大家在分类和讨论交流的过程中态度都很认真，然后要肯定分类没有重复的同学的结论，指出这些分类都是正确的。接着，教师应该说明我们这里对数进行分类的目的是为了学习新的内容：素数和合数，而在数学上为了统一，前人早有规定：把这样只有两个因数的数叫做素数，有两个以上因数的数叫合数，1既不是素数又不是合数。所以我们采用这一种分类方法。 在探究式学习评价中，教师要摆脱评价机制单一和只重视学生探究结果评价的现象，因为这样做不能发挥评价机制对学生学习的激励作用。在探究式学习中评价的内容要多方面：一要评价学生参加探究活动的态度。例如，是否主动提出设想、建议；是否认真参加小组活动，积极查阅资料，动手实验，努力完成所承担的任务；是否与他人积极合作，善于听取、采纳他人的建议以及正确对待不同意见等。二要评价学生进行探究活动的能力。既要看学生在某次探究学习中，所表现出的创新精神和探究能力，又要通过多次探究学习的比较来评价其探究能力和创新精神。三要评价学生探究成果的质量。这里所说的探究成果可以很广：既可以是设想、建议、规律，也可以是解决某个问题的策略、方法等，教师应该尊重每个学生的探究成果。 成功不分大小，只要进步了就要给予激励性的评价，在师生一起分享每个学生成功与快乐的时候，让每一个孩子切实地体验到“我能学”，这正是学习内驱力的延续和增强，长此以往学生就会有充分的学习信心和热情。