课堂是一种态度，与知识无关读书笔记

ljalang

课堂是一种态度，与知识无关读书笔记

我一直以为，教育分两种，一是关涉幸福的教育，二是无关幸福的教育。当我们的父母被问道：你们对孩子有什么愿望吗？父母们经常会回答：我们希望孩子幸福。的确，幸福是我们对孩子们的最终期待。然而，在现实生活中，幸福却很少被作为教育目的和手段来实践。
幸福之外无教育。很多时候，我们做了许多与幸福无关的事情，回过头来看，似乎没有必要。教育就其本性来说，就是帮助孩子们充分发展幸福的能力。当然，幸福不是简单的快乐，而是恒久的心灵能量。心情，是一种感性状态；而心灵，则是一种精神内存，必要的时候可以自然绽放。弗洛伊德建议我们谨记：把幸福理解为快乐必定是插曲式的，没有永恒的高潮。因此，我们似乎可以说：心灵比心情更重要。
尽管课程改革持续推进了十多年，但我们的课堂教学似乎“风景依旧”。有人敏锐地指出今天的课堂教学三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。（余慧娟：《教学改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期）的确，我们的课堂教学潜隐着一种巨大的危机——被学习，被作业，被探究，被合作，被自主，被活动，被评价，被生活……如此，你们说，孩子们能幸福吗？你们说，学校能培养出杰出人才吗？
让一个人有尊严地、自由地生长，理应成为课堂教学改革的期许。我们必须明白，任何空洞、抽象的教学理念和主张，或是粗浅、简单的教学模式和方法都不能根本性地改变我们的课堂教学。课堂教学改革无论采取何种途径和方式，最终都必须回到“教育即解放”这一原点上来。为此，我们需要认真思考“学习知识与激发想象”、“讲授道理与发展理性”、“理解规范与鼓励崇高”、“掌握技艺与丰富经历”、“强化记忆与温暖心灵”、“发展智能与强健身心”、“预知未来与点亮人生”之间的内在逻辑，深度理解其中的转化机理，并以此来把握课堂教学转型的价值取向。
培根说：知识就是力量。我以为，这话只说对了一半。今天的课堂教学过于强调“知识之教”，而忽视了“思想之教”；过于追求“结果之教”，而轻视了“过程之教”；过于注重“有用之教”，而忽略了“无用之教”，不懂得“无用之用方为大用”之道。十八世纪法国最伟大的启蒙思想家卢梭曾提出，儿童教育最重要的原则就是要浪费时间。儿童需要做梦、需要犯傻，需要慢慢地长大，很多时候不能急功近利。这种看上去的“浪费”，为儿童赢得了成长的时空。那种“不要输在起跑线上”，恨不得把每一分钟都利用起来的做法，实际上惊扰了孩子们的梦，其本质是浮躁。我以为，对孩子们的成长来说，见识比知识更重要，思想着比思想更有价值。从根本上看，见识是人的存在方式，思想着是人的精神常态。只有让孩子们“思想着”，才能让他们成为“思想者”，才有可能让他们成为“思想家”！
荷尔德林曾经说过：“人，诗意地栖居在大地上。”这句话可以表征为教育的一种至纯追求。课堂教学转型就其方向而言，应把“人”放在中央，给人一种享受，一种共鸣，一种启迪。都说，一个人没有知识是可怕的，但更可怕的恐怕是一个人被知识武装得坚不可摧！当我们的教师满怀一颗诗意的心走进教室，用真善美去感召孩子们的时候，课堂教学就不再是简单的传递、机械的授受，而是情感的孕育、智慧的生成、生命的享受，让我们彼此的心跳、心灵的舞动有着共同的节律……
在特定意义上，课堂是一种态度，与知识无关。今天的课堂教学改革，在理论上需要确定从“教学认识论”到“教学诠释学”的思维转向，并由此带动实践的转型。课堂教学不仅仅需要关注教学各个环节的“设计”，更需要关注教学大格局的“策划”。这样，我们才能“把课堂打造成梦的样子”；这样，我们才能“上一堂灵魂渗着香的课”；这样，我们才能让“每一间教室都有梦”，让孩子们内心充满希望；这样，课堂才能“春暖花开”，实现从“学习知识”到“丰富经历”的华丽转身；这样，我们的课堂才会“触及灵魂”，充满“磁性”；这样，我们才有可能“突破平面学习”的局限，把课堂“翻转”过来，实现“在这里自由呼吸”的追求；这样，我们才有可能寻找到“课堂教学的文化基因”，让“课堂，静待花开”；这样，我们的课堂才有“聚餐的味道”，才会是“思想的盛宴，别样的课堂”；这样，我们才能“让思维生长出来”，让“每一种意见都很重要”……总之，课堂确实是一种态度，与幸福关联。

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《课堂是一种态度，与知识无关》这是上海市教育科学研究院杨四耕教授写在《课堂是一种态度》这本书前面的一篇文章。7月5日，杨四耕教授为全省的骨干教师作了题为《课堂是一种态度》的专题讲座。他的讲座既高屋建瓴，又深入浅出，每一位教师都从他的讲座中获得了丰厚的收获。
杨四耕教授结合自身和生活中生动丰富的案例，用生动诙谐的语言，从课程改革的高度，诠释了教育的核心是促进每一位学生的终身发展。杨教授着重讲解了课堂教学变革的追求——回归原点、课堂教学转型的方向——立德树人。特别是他提出的“要倡导‘具身’、‘根性’的教育”、“教育是点燃、是照亮”以及“课堂是守望幸福的地方”、“课堂是静待花开的地方”等论断给教师们深深的启迪，让大家重新思考、审视课堂教学的目的与本质。


                                            教学理解的类型  

研究教学理解，必然要考察教学理解的类型。以教学理解的构成要素作为分类标准，教学理解可以有多种类型。如以教学理解主体为参照系，教学理解可分为个体的教学理解和群体的教学理解；以教学理解对象为参照系，教学理解可分为横向结构性的教学理解和纵向时间性的教学理解；以教学理解中介为参照系，教学理解可以分为概念性的教学理解、语言性的教学理解和实践性的教学理解；以教学理解目标为参照系，根据哈贝马斯“认识与兴趣”之观点，教学理解可以分为三大类型：知识取向的教学理解（侧重知识性拥有）、实践取向的教学理解（侧重价值的把握与创造）和解放取向的教学理解（侧重于实现、发展人的自由）。
（一）知识取向的教学理解
知识取向的教学理解，是以知识为理解对象的认知活动，它以对象性思维方式为其主要特征，借助认知活动的工具、手段和方法，实现教学的知识目标。毫无疑问，在一定意义上，知识取向的教学理解有其合理性的一面：第一，从教学内容的角度看，教材中有大量的事实性或现成性的知识，这是教学理解不可忽视的方面。第二，从教学实践的角度看，教学理解之所以倾向于知识，就在于教学理解欲通过知识意义的阐释，促进人的自我理解与自我超越，并由此开启出有助于人性丰富和自由解放的可能性；离开知识这一中介，教学理解将成为无源之水、不落实处的虚妄之谈。
（二）实践取向的教学理解
实践取向的教学理解目的在于维护人际间的相互理解以及确保人的共同性，它更注重目的本身的合理性，突出的是教学理解的价值蕴涵，即通过教学理解，阐释出教学实践活动内蕴的价值效应。教学过程中，知识、语言、行为等固然重要，但“社会成员需要学习的，不仅是单纯的行为样式，还应当学习蕴藏在其背后的某种善恶标准；建立在此基础上的世界观；以及正确解释对于由此而产生的行为所具有的意义。”
（三）解放取向的教学理解
在教学理解中实现人的自我理解，以“人已是什么”和“人应是什么”为指向，都具有理性意义上的不完备和限制。解放取向的教学理解得以可能的条件是：1、以意义阐释和沟通为根本指向，开启、敞现人的生命意义；2、自由意识与批判精神；3、投身实践与采取行动。