—论校本课程改革的新理念

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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp论校本课程改革的新理念
　　校本课程开发是国家新一轮课程改革的一项重要内容。目前，全国各地一些中小学正在进行校本课程开发的实验研究。但是，多数的实验把本本课程定位在一种课程类型，把校本课程等同于选修课或综合实践课，把校本课程开发等同于对选修课或综合实践课的开发或规范化，没有充沛反映出校本课程概念背后的新理念。而假如仅仅着眼于校本课程作为一种课程类型的革新，忽视校本课程背后的理念的革新和落实，有可能导致“有改革但无变化”或“新瓶装旧酒”。因此，为了使校本课程改革有一个正确的行动定向和胜利的实施，有必要认真审视校本课程改革带来的新理念。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程改革体现了以同学发展为本的新教育价值
　　从“应试教育”向素质教育转变，实质上是一种教育制度和教育价值取向的转变。“应试教育”反映的是一种筛选的教育制度。在筛选制度下，教育价值取向主要从社会分化、成层的需要动身，教育系统根据社会分工所需要的不同的知识、技能来设置大学的学科专业，中小学的课程设置主要从升学的需要动身，基本上不考虑课程对具有不同潜能的同学的需要。这有可能导致课程对现有的不平等的社会政治、经济关系的复殖。素质教育反映的是一种普和的教育制度。在普和教育制度下，教育的目的不是培养少数精英，教育价值取向主要从教育促进人的发展需要动身，使教育成为个体实现自身潜能的重要手段。校本课程作为全面推进素质教育的重要内容，正是反映了这种教育价值取向转变的要求。《基础教育课程改革纲要》规定：为增强课程的适合性，进行校本课程开发。这说明校本课程的目的在于发明一种适合同学发展的教育。目前，很多地方把校本课程作为选修课或活动课来开设，有的学校甚至开设了30门之多。至于为什么要进行校本课程开发，很多学校的指导思想并不明确，更多的把校本课程开发作为新的任务来完成，缺乏从教育目的、教育价值取向的转变来考虑，因而看不到校本课程开发的方向性意义。
　　校本课程开发如何体现以同学发展为本？具体说来，在课程的目标上，基于对同学的需要评估来确定课程目标，在课程内容的选择组织上考虑同学生活实际和同学身心发展特点；在课程评价方式上突出同学自我评价和学校内部评价。校本课程体现以同学为本的教育价值，核心是同学的发展和个体差别。假如用这一理念来检视当前的校本课程开发，我们就会发现当前校本课程开发在价值取向上的偏差。如不少地方把校本课程开发理解为编教材，或者为了追求学校特色，强制同学从事某一类活动，如下象棋等，忽视同学发展和个体差别。校本课程开发强调以同学为本，但不是以兴趣为中心，而是要对同学发展做出选择。这种选择必需是从同学发展需要来考虑的。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程改革体现了一种民主的课程管理政策
　　目前，校本课程的开发尚处于试点试验阶段，广大中小学教师参与校本课程开发的积极性堂未充沛发挥出来，一些学校的教师往往把校本课程开发看成是上级行政部门和校长的工作，或作为安排的任务，没有意识到进行校本课程开发是自身的权力和责任，因而有必要从课程政策的角度来研讨充沛调动教师参与的可能性。校本课程作为一种管理政策，它反映了课程管理地方化和民主化的要求。作为一种民主的课程管理政策，它既不是自上而下的过度的集权，也不是自下而上的过度放权。它集中反映以下的理念：
　　第一，赋权。校本课程开发作为一种政策，是一种权力分配的过程。即把课程决策的权利从少数专家转移到广大教师手里。教师作为校本课程开发的主体，必需有课程开发的权力。在国家统一管理课程的体制下，课程决策的机制是等级制的，国家决定课程的考试、评价，校长、教研员决定课程如何实施——怎么教的问题。教师只有忠实执行课程的权力，没有课程设计和评价的权力。因此，校本课程开发作为一项课程管理政策，首先是一个赋权的过程：赋予教师进行课程设计、实施和评价的权利，使教师从一个课程的执行者、传送者成为一个课程开发者。这种赋权是以相信教师专业自主性为前提的，是对教师潜能的充沛信任，是真实的赋权而不是变相的控制；这种赋权不是放任，而是以教师的责任心和能力作为保证，以指导、检查和监督作为条件；这种赋权的过程是一个渐进的过程，即随着教师课程开发能力的提高而不时扩大教师进行课程开发的空间；这种赋权的目的主要是提高教师的专业自主性，促进教师的专业化发展和同学的个性化发展，而不只仅是提高教师地位和保证教师个人利益。
　　第二，参与。校本课程作为一种民主的课程管理政策，它以学校全体成员的主动参与为标志。这种参与具有广泛性，它应是全体教师而不是局部教师的参与，它不只包括教师的参与，还包括同学、家长和社区的参与；这种参与具有全程性，它不只仅指教师在课程实施和教学手段方面的决策参与，而且包括对课程开发的全过程的决策参与。
　　第三，合作。校本课程开发是赋权于教师的过程，但校本课程开发并不是教师个人的主观经验行为。否则，校本课程会变成另一种形式的集权。在中央集权的课程管理体制中，教师作为课程的实施者和教学的设计者，主要的活动场所在教室，主要的任务在传送学科知识，并根据同学的学业成果划分等级。这给教师一种虚假的自主意识，往往使教师对教室以外的事漠不关心，拒斥合作。校本课程作为一种民主的课程管理政策，强调教师要超出教室，基于社会和同学发展的需要来进行课程开发。这势必对教师的独立工作方式提出挑战，要求教师进行广泛的合作。这种合作包括教师与同行之间，与校外的专家以和同学之间的合作。这种合作必需建立在平等的参话和沟通基础上，否则，会成为一种虚假的合作。
　　第四，探究。校本课程开发作为一种民主的课程管理政策，它不是教师被动地执行课程方案的过程，而是师生进行问题解决的过程，是新课程的创生过程。在这一过程中，教师是研究者，课程决策的过程是一种理性考虑的过程。
第五，集体审议。校本课程强调面向全体同学，力求发明一种适合每一个同学发展的教育。因此，校本课程的决策过程应优先考虑民主和公平的原则。而要做到这一点，必需使校本课程的开发过程交给集体审议，充沛审视校本课程目标、内容选择以和整个开发过程的政治和伦理基础。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程改革体现了一种新的教育改革战略
　　校本课程开发是国家新一轮课程改革的一项重要的内容和任务，也是教育改革的一种新的战略。它主要反映如下理念：
　　第一，教师是教育改革的力量。校本课程强调教师是课程开发的主体，通过校本课程开发的过程，提高教师的知识、能力，促进教师的态度和整个生存方式的转变，消除教师对教育改革的不理解和不适应。同时，校本课程开发通过赋权，增强教师对教育改革的自主意识和责任意识，增强教师对教育教学环境的控制，这样有利于调动教师对教育改革的主动参与和消除教师对教育改革的不平安感、无力感。在教育改革的目标上，强调教育改革的过程也是教师生长的过程。
　　第二，学校是教育革新的主要单位，是一种学习性组织。校本课程开发的过程是教师集体合作探究的过程，在教师获得课程开发的知识、能力和权力的同时，应着眼于学校整体特征的革新，使学校成为一个能适应外界不时提出的挑战的学习性组织，为教师进行改革营造一个民主、平安的氛围。在教育改革的动力上，强调学校革新的内在动力和自我革新。

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　　第三、校长是学校革新的主要领导性。校本课程开发的过程是对学校实施的课程进行整体规划的过程。在这一过程中，学校校长应充沛发挥自身对课程规划的设计的领导作用，改进学校决策方式，建立校本课程开发的组织和制度，为教师进行以学校为基础的教育革新发明时空。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程改革体现了一种教师教育的新举措
　　校本课程开发的过程也是教师生长提高的过程。在国外，校本课程开发也称“校本培训”。当前，我国基础教育界面临的最大的课题就是如何全面推进素质教育。其中，教师素质提高是全面推进素质教育的关键和前提性条件。如何提高教师素质？教师素质提高的规范和方向是什么？教师职业的专业化被认为是提高教师素质的重要举措。教师职业作为专业，必需具备专业规范，即具有专门知识的能力、专门的训练、专业组织和专业自主性、专业道德。那么，教师职业如何专业化？教师职业专业化的主要途径是什么？目前占主导地位的以大学为培训基地的教师学历进修模式显然难以适应教师专业化的要求。这种进修模式以传授学科知识为主要目的，忽视教师教育专业知识和能力的培养与提高；这种进修模式所传授的教育理论知识脱离教师的日常工作情景和经验，造成教育理论脱离实际和教师孤立的学习；在这种进修模式中教师处于被动接受的地位，不利于教师专业自主性的培养。
　　区别于以大学为中心的教师学历培训，校本课程开发是一种以学校为基地、结合教师实际工作的校本培训。这种培训方式更有利于教师专业发展。具体而言，校本课程开发作为一种校本培训，在培训目标上以教师的专业知识、能力的提高和增加为目的。在校本课程开发的过程中，教师是学习者、研究者，校本课程开发的过程既是同学获得知识、能力的过程，也是教师获得课程开发的专业知识、能力的过程；在培训的内容上，通过中小学教师与大学教师合作进行校本课程开发，针对教师在课程开发过程中的问题进行培训，使培训的内容植根于教师的日常经验，防止理论脱离实际；在培训的途径上，校本课程开发提供了一条经由教师的实践、反思、研究促进教师专业发展的途径。此外，校本课程开发强调赋权于教师，以相信教师的专业能力为前提，使课程开发的过程成为教师主动的实践探索的过程，有利于培养教师的专业自主性。
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