—陈向明：校本教研要能成为教师的日常工作

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陈向明：校本教研要能成为教师的日常工作
　——访北京大学教育学院陈向明教授
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp陈向明&nbsp北京大学教育学院教育与人类发展系主任、教授、博导，在教育研究领域身体力行地推广质的研究，在国内教育界发生了广泛影响。主持或参与国际国内各类教育研究和发展项目十余项，受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或专家。优秀论文著作覆盖研究方法，课程、教学与教师教育，跨文化交流等领域。
　　1“行动理论”显性化
　　记者：校本教研是对保守教研制度的一次“刷新”，请谈谈您对它的理解？
　　陈向明：校本教研要能成为教师的日常工作，这很重要。现在教师都很忙，校本教研不能成为教师的负担，假如是额外增加的活动，我想倒不容易耐久。校本教研做好了，可以进入教师的日常备课和教研组的活动，或被学校列入教师发展计划。
　　记者：校本教研成为教师的日常工作，要使教师自发地处于教研状态，做起来并不容易，这里究竟有什么样的障碍？
　　陈向明：首先，是要了解真正指导教师日常行动的、通常不被教师自身明确意识到的实践性理论。通常，每个人都有两套理论，一是自身信奉的，另一种是自身在行动中真正使用的，即“行动理论”。
　　由于教师的职业特点，教师的行为往往与其所信奉的理论不一致。由于“行动理论”是在教师生长中、在具体做的过程中形成的，教师自己可能并不知道，也可能说不出来，是隐性的、缄默的知识。教师自身以和外部的研究人员可以通过对教师行动的观察和记录，对其进行分析，使其显性化。只有显性化之后，教师的行动理论才会成为分析的对象，教师的反思才有可能。
　　湖南长沙开福区的老师曾经写信告诉我，他们编了一本书《给你一生的幸福》，里面有很多精彩的文章，指导教师学习。我回信说：外面的理论确实很重要，他人写的文章也很好，但最重要的是要从教师已有的经验动身，搞一些贴近教师日常教育教学的活动，从教师的实践中发现、总结、提升他们的实践性知识。假如仅学习外面的理论，教师往往觉得用不上。这是因为这些理论通常有一套自身的逻辑体系和陈说话语，脱离具体的教育教学情境，与教师的实践有隔膜。而教师的教育教学活动是变化不居的、个性化的、受情境制约的，有很多因素无法预料。
　　明白了这个道理，就要多做实践活动，让问题暴露出来，然后分析“指导教师行为的理论”是什么，再与外面的理论学习结合起来。这样有了情境，教师接受起来就比较容易。
　　2“四步反思”促行动
　　记者：教师的“行动理论”显性化后才有可能去反思，那么应怎样进行反思呢？
　　陈向明：美国麻省理工大学的舍恩教授在论述专业人员的“行动中的反思”时提出了反思的四个基本步骤：行动→对行动的描述→对行动的描述的反思→对行动的描述的反思的反思。
　　简单的解释就是：首先，发生了一个行动；然后，对行动进行描述，要求尽量白描，将行动的主体、发生发展的过程、有关人员的考虑等都详细记录下来；第三步，要分析自身为什么这样做，为什么这样想，挖掘行动背后的理论；第四步，反思自身反思的方式、自身的思维习惯和定式，不只需要在技术层面进行反思，而且需要在人际互动的模式上下功夫。
　　举个例子，前不久我在主持北京大兴的一次研修活动时看到这样一个案例：有位教师说她在上一堂数学课时，同学的情绪非常激动，因为刚参与的体育竞赛输了。于是，这位教师带领大家分析失败原因，最后引导同学找出自身的过错。到学期末，这个班的数学成果提高了。通过这个案例，教师想说明自身是如何和时地利用同学资源，增强同学学习效果的。
　　当时，我和大家一起分析了这个案例，得出结论：从内容、技术层面上看，教师是在给同学做思想工作；但从人际关系层面看，教师没有设法了解并分析同学感觉不公正的原因，仅听了同学们的反映后，就一条条批驳，最后把同学引导到自身的结论上来。这其实是教师在“单边”控制，没有给同学表达自身思想和感受的机会，也没有给同学协商下一步行动的余地。而对此，写案例的教师却完全没有意识到。
　　通过反思后的反思，教师可以更加明确地、深入地了解自身的行为习惯、思维方式，了解自身与同学之间的互动模式，是民主协商的还是权威控制的，甚至自身所处的教育系统和社会系统中的权力结构、自身在其中的角色和作用。
　　3小题“大”做具体化
　　记者：许多校本教研基地都在搞课题研究，有的学校还提出“人人研究课题”的口号。而课题研究对于普通教师来说是有难度的，您能否给老师提供具体的建议？
　　陈向明：难度肯定是有的，但研究课题对教师生长是有好处的。重要的是要注意“大题化小、小题大做”，即将大的课题慢慢细化到可操作的小问题，再把它做大、做实。千万不要“大题小做”。
　　举一个例子，上个星期，我在上海组织了一次关于“校本行动研究中质的研究方法”的研修活动，采用参与式方法，请现场的教师每人写一个研究的问题。一位发言的教师说，自身题目是“如何提高校本教研的有效性”，我问：“什么叫有效性？”她的回答是：“促进教师专业化发展。”这个回答范围很大，我问她针对什么？她答不上来了。这时，在场的人都纷纷回答：“同学的考试成果上升”、“同学的能力有所提高”或“综合素质提高”。“综合素质包括什么呢？”我又问。又有人回答：“情感、态度、价值观。”我又问道：“怎样来体现呢？”于是得到这样的回答：“看同学做了什么好事”、“获得了什么奖”、“做了什么社区服务”等等。
　　一个看上去很小的问题，分析起来也可能很复杂。对于课题，我建议可以多做些子课题，题目要小，其中包括的内容要具体，看得见，摸得着，而且与教师的日常工作相关，能够真正解决他们的问题。
　　记者：您这是在教给大家将大课题化为小课题的方法？
　　陈向明：也不一定是教，我更像一个协商者，现场提问请大家一起分析。我并不想直接告诉教师答案，直接告诉是教不会的。我问出的答案，教师们都是知道的，并知道存在问题，可能就是不能明确说出来，不知怎么操作。
　　校本教研是“做”中“学”的，来指导的专家的态度和做法非常重要，假如稍微不注意，就会“压迫”一线教师。这体现在教师依赖专家，甚至迷信专家，认为专家什么都知道。这其实会压抑教师的主体性，使他们对自身的知识不信任。
　　在上面提到的活动中，我希望示范一种平等。因为参与的有校长、教研员和骨干教师。校长回去将会面对教师，教研员会面对教师，教师会面对同行、同学。衡量是否真正协助对方，协助是否有效，要看是否让对方把已经知道的东西说出来，让隐性的东西成为显性，并增强了自身的自尊和自信，今后能够自身从事类似的研究，不再依赖专家。
　　典型盘点
　　■之一：内蒙古乌海海渤湾区
　　亮点：抓住了教研室这个突破口，向教研员实践能力弱化这一“软肋”发出挑战，在新课程教研员能力建设的过程中，实现了三次飞跃。
　　评点：发明了“问题解决，螺旋式上升”的教研模式：把教育作为“专业＋良心”的事业去对待；建立了教研合作的基础；形成了开放的有效指标——开放的心灵和开放的教室；构建了团队这一教研的根基，在行动研究中有力地促进了教师专业水平不时提升。
　　——北京师范大学课程中心博士后张行涛
　　■之二：河南省郑州市金水区
　　亮点：把工作重心“一沉再沉”，鼓励学校靠自身力量，独立面对困难，把校本教研的主动权交到教师手中，用课例研究解决教师实际问题。
评点：过去经常关注课例，而忽视了课例背后的研究。做精致的课例并不难，但假如这个课例是大家一起研究发生的，这才是不容易的。课例的发生是培育生命的过程。

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　　——北京师范大学课程中心博士后张行涛
　　■之三：湖南省长沙市开福区
　　亮点：过去的教师只注重考试，对“差生”采取完全放弃的态度；新课改后，教师逐渐认识到每个小朋友都有特长、优势。教师的爱留住了小朋友的心，很少有同学停学。
评点：初中课改与高中确实有个衔接问题，但也不能一看到高中新课改启动了，就期盼立刻有面貌的改观。新课改更是个过程，不时地积累、研究，不时地矫正、完善，最终我们一定会有所收获的。
　　——湖南省教科院基础教育研究所副所长徐远征
　　■之四：山东省高密市
　　亮点：从“同步培训”到“同步研讨”，从“效果展示课”到“周六研究课”，从“问题悬挂”到“制度引领”。用制度去固化胜利，就能闯出一条在课改中新生的道路。
评点：制度建设是校本教研得以全面开展的保证和动力。一方面应切实开展多样的活动，否则将流于形式；另一方面应放眼文化品位的提升，改变教师的生活方式，否则校本教研会在低水平重复。
　　——北京师范大学课程中心博士后张行涛
　　■之五：上海市静安区
　　亮点：提倡同伴合作，开发和运用教师差别，使不同类型、不同起点的教师都有不同程度的提高，提出“按最佳发展期设课，创最近发展区施教”的理念，区教育学院和属学校走出了特色办学之路。
　　评点：教师多元化所带来的差别，也是资源。在教师中间形成了一种研究的习惯和氛围，使研究成为一种经常的工作方式，从根本上改变了原有自上而下的研究方式。
　　——上海市教科院教师发展研究中心主任周卫