—建立以校为本的教研制度推进新课程改革实验顺利进行

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建立以校为本的教研制度推进新课程改革实验顺利进行&nbsp
关键词：校本教研；制度建设
一、课改呼唤“校本教研”
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp长期以来，我们过于追求课程与教学的科学化和规范化，所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。因此，随着课改实验的逐步展开，我们会发观，虽然上岗前的通识性培训，为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础，但面对这次基础教育的深刻革新，大多数实验教师感到很不适应，出现了许多难以消解的困惑。的确，新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就可以完全解决问题，要靠持续不时的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。同时，尽管在课改实施前，我们对新的课程规范和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点和实施要领，但这无疑是表层次的。课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计缺乏的困难。例如，如何在教学中处置好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织同学开展有意义的探究活动?在大班额情况下，如何针对同学的个性差别进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。很显然，实际中教师的素质已经遇到了挑战，如何发明性地实施新课程？关键的一点，就是要普遍提高教师们的专业化水平，提高他们的素养与能力。实现这一目标，目前，教师们需要非常实际的、具体的指导，需要教研工作方式与内容的有效跟进。（教研是新课程改革实验的推动力。）
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp另一方面，面对这样严峻的实际，保守意义上的教研工作显得很不适应。长期以来形成的完全自上而下的课程运转模式，使得区县等业务指导机构的教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见。教师不是作为有目标、有计划的研究主体，而是作为国家课程意志忠实而被动的和属者而存在。在指令性课程范式中，教研员经常通过课堂现场的听和看而进行“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的规范，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，具有无可争辩的权威性，并与教师的晋级息息相关。教师教研主体地位的缺失，抑制了教师自由发明精神的有效释放，阻碍了教师的专业发展。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp因此，随着课程改革进程的不时深入，如何将课程改革的先进理念切实有效地转化为广大教师的教学行为，如何解决课改过程中不时出现的一系列实际问题，则需要自下而上的教研机制来作为补充。在这一背景下，以校为本的教研制度（即校本教研制度）便应运而生了。校本教研制度的提出具有十分重要的意义和价值，它正是在新课程改革的过程中生发出来的一种研究制度。
二、校本教研的界定
（一）什么是校本教研
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp最经典的解释就是“为了学校，基于学校，在学校中”进行的教学研究，是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp
这种以校为本的教学研究制度的主要特点是：
1.&nbsp以促进教师专业化发展和同学全面发展为宗旨；
2.&nbsp以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象（研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验）；
3.&nbsp&nbsp以教师为研究主体（校长是第一责任人）。
作为一种研究的类型或取向，它既有别于学术研究者进行的质性或量化的专业性研究，也不同于完全的行为研究（综合运用多种研究方法）。
（二）校本教研意义（价值）
1、校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。华东师范大学郑金洲博士认为，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。其中，校本研究依照他的定义，就是直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡议学校教师参与研究。对四者的关系，他认为校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。由此可见，基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。
2、校本教研是兴办学校特色的重要支撑。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp兴办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。兴办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、同学的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校兴办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和发明力，促进同学的多元发展，逐渐形成学校的办学特色。
3、校本教研是建设服务型教研机构的必定选择。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp长期以来，承当着教学研究、教学指导和教学质量管理等保守职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养和大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。但是，在倡议办学个性、主体性的今天，保守的区域性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。（必需反思的是，保守的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位，忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的到校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传达——当然，这也是一种研究方式，而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而教师则充任教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用。）
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp新课程改革实践要求教育教学教研和其管理机构（各级教研室）转变职能与角色，既要组织开展区域性、集中式教研或面上教研工作，更要注意深入学校和课堂，组织指导或参与点上的教研，为学校做好服务工作，使教研工作植根并服务于学校的教学实践。
4、校本教研是教师从单纯的"知识传授者"走向"教育教学的研究者"、做研究型教师的必由之路。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp长期以来,以校为本的教学研究活动,虽然人们并不陌生,但作为一种研究机制并未受到人们的普遍重视。从整个基础教育系统来看,校本研究缺乏制度的规范。因此,学校开展许多教学研究活动都存在某种程度的偏离"以校为本"的宗旨,研究的很多问题也往往不是教师教学中所面临的真实问题,致使研究空洞,缺乏实际意义。而校本教学研究主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题,开展考虑、探索、改进教学活动,使教师由"问题"而发生"惊异"。当教师在想方设法设计解决问题时,便开始在自身的"行动"中进行"反思",这样,也就使广大教师踏上了一条由问题——设计——行动——反思……"铺设的校本教学研究之路。所以说,校本教研是教师从单纯的"知识传授者"走向"教育教学的研究者"、做研究型教师的必由之路。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本教学研究制度的建立,使曾经不被重视的教学研究活动恢复了它应有的地位,使之合理化、规范化和制度化。这项制度的建立,

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会使广大教师大大改变在教学实践中仅仅处于"执行"和"服从"的被动地位,为尊重、调动和维护广大一线教师的教学创新铺平道路。这就使教师的教学过程真正成为"研究的过程"、"发明的过程",使教师在不时"研究"、"创新"中获得"新生",使学校真正具有了生命的意义。
（三）准确定位校本教研
1、校本教研不等同于教育科研，防止学院化倾向
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教育科研是指人们运用科学的方法探索教育的真理、性质和规律，并取得科学结论的活动。教研是学校教育工作和教学实践工作的研究。他们具有相同点，比方说两者具有一起的研究对象：教育现象和其规律；具有一起的研究目的：掌握教育规律，提高教学效率、质量，促进人的全面发展，多出人才，出好人才；两者还具有可以一起采用的研究方法和手段，如观察、调查、试验、丈量、统计等等。此外，他们还有不同点：1.研究范围。教育科研的研究范围很广，包括一切教育现象和教育过程，以和与教育有关的自然现象、社会现象和心理现象。教学研究的范围比较具体，主要研究教学内容、教学过程、教学方法和教学工作的组织管理等等。2．从研究的要求来说，教育科研要求有严格的科学性、客观性和最大限度的可靠性、准确性。它要掌握教育现象内部、外部的因果关系，揭示教育现象的实质，探求教育过程的客观规律。而教学研究则偏重于教学方法、教学过程的研究。3.从研究过程来说，教育科研是有目的、有计划、系统的研究过程，它要在论证课题价值意义和研究条件的基础上确定研究课题，得出科学的结论，写出实验报告或专著，组织效果鉴定。而教研则更多的是对教学经验的总结。4.从研究效果来说，教育科研的研究效果必需具有规律性和发明性。教研效果则具有地区、单位或个人特征，因此有其特殊性和具体性。
2、校本教研不等同于以往的教研活动，防止“穿新鞋走老路”
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp有的同志认为校本教研与以往的教研活动没什么区别，于是将学校原有的教研活动改头换面，稍稍包装一番，就俨然成了所谓的校本教研。其实，校本教研应该是在以往学校的教研活动之基础上的提升。以前学校一级的这种教研活动虽然存在，但往往缺少基本的制度规范，得不到应有的重视，有的时候会出现学校一级的教学研究脱离自身实际的倾向，或流于形式走过场，收不到的效果。而校本教研首先是将教研作为一项制度，强调化。其次，注重充沛发挥教师的积极主动性，以校为本，研究自身所急需解决的教育问题，将教研的效果运用于课堂，促进教师和同学的发展。
3、校本教研不等同校本培训，防止概念的混淆
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本培训也是近来大的热点话题，那么校本教研培训之间的关系是怎样的呢？首先他们具有某些相同点：比方调以校为本，都能够促进教师专业的发展。他们的不同点在于：1.从目标来看，校本培训的目标是塑造教师的多重角色，使他们不只成为知识的传授者、同学发展的促进者，而且是教育教学问题的研究者。而校本教研的目标主要是解决一些教学中的实际问题，通过校本教研培养教师成为一个研究者。2．从内容上看，校本培训的内容应该多种多样，要涉和到促进教师生长的方方面面的内容，而校本教研的内容相对来说要狭窄一些。3．校本培训的方式多样，以根据自身的特点和要求，运用以自学为主、业余为主、交流为主、课题研究为主等途径方法。而校本教研主要是通过课题研究来促进教师的发展。
4、校本教研不是“面子工程”，防止功利化倾向
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp以前很多基层学校热衷于搞科研，都是为了“面子”，研究的题都是校外机构所要求或安排自与学校自身的教学无关或不直相关的问题。很多学校还从校外门聘请了专家来做课题，人力物财力花费了不少，好不容易终于结题了，但所谓的研究效果对自身发展毫无价值。有的学校地道就是将科研作为“花瓶”和陈设，通过科研达到宣传的目的，功利倾向非常明显，这也是我们要杜绝的。申报了多少课题，发表了多少优秀论文，不能作为校本教研的最终目的，只有落实到教学质量的提高中，落实到同学、教师、学校的发展上，校本教研才真正达到了它的目的。此外，校本教研强调学校是进行教研的主阵地，但“校本”并不意味着每个学校关起门来搞教研，假如这样，只会使得教研在同一水平上反复，“高成本运作”，导致学校教研受到很大的局限。所以，应该倡议校本教研的开放性，利用一切可以利用的有利资源和条件，促进学校自身的发展。
三、校本教研的运行机制（如何进行校本教研）
（一）校本教研的模式
&nbsp&nbsp&nbsp学校可以依据本校实际开展校本教研。提倡以学科教研组为单位、以年级备课组为
&nbsp&nbsp&nbsp研究小组、整体研究与分散研究相结合,充沛发挥教师个人的主体作用和教研组、备课组的集体优势,采用“自我反思提出问题→教研组研究确定课题→备课小组一起设计方案→研究者付诸实施并反思→教研组集体(反思)与评价”的运行机制进行校本教研。
（二）校本教研的基本方式&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的“自我反思”、教师集体的“同伴互助”、专业研究人员的“专业引领”是开展校本教研和促进教师专业生长的三种基本力量，也是校本教研的三种基本方式。它们三足鼎立，缺一不可,其关系可用下图表示:
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp自我反思
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp(教师与自我的对话)
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp
教师
专业化生长
&nbsp
&nbsp同伴互助&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp专业引领
(教师与同行的对话)&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp(实践与理论的对话)
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp
　　1、自我反思。
&nbsp&nbsp&nbsp（自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、考虑、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。通过反思，教师不时更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自身对教学现象、教学问题的独立考虑和发明性见解。）&nbsp

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　　反思是教师对教学中的行为以和由此发生的结果进行审视和分析的过程，实质是一种理解与实践之间的对话。这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、考虑、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。反思是校本教研中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是“教师专业发展和自我生长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：教师是专业人员，教师是发展中的个体，教师是研究者。&nbsp
　　自我反思是开展校本研究的基础和前提。新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思，即和时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。&nbsp
　　教师反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充沛地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不只要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自身作为研究的对象，研究自身的教学观念和实践，反思自身的教学实践，反思自身的教学观念、教学行为以和教学效果。通过反思、研究，教师不时更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自身对教学现象、教学问题的独立考虑和发明性见解，使自身真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以协助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自身的精神境界和思维品位，从而可以改革教师自身的生活方式，使教师能够体会到自身存在的价值与意义。
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　&nbsp&nbsp2、同伴互助。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教师互助合作是校本教研的标志和灵魂。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与抵触，是非常珍贵的。&nbsp
　　校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自身，加强教师之间以和在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，一起分享经验，互相学习，相互支持，一起生长。同伴互助的基本形式又有：&nbsp
　　（1）交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享，信息和经验只有在流动中才干被激活，才干实现增值，而教师也只有不时从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论，专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，这个过程是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解；专题讨论是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。　　
&nbsp&nbsp&nbsp（2）协作。指教师一起承当责任完成任务，协作强调团队精神，群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣喜好和个性特长，使教师在互补共生中生长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，相互在互动、合作中生长。
&nbsp&nbsp&nbsp（3）协助。教学经验丰富、教学成果突出的优秀教师，协助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。&nbsp
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp就校本教研的内涵和它发挥作用的机制而言，必需是教师集体的研究，惟有教师集体参与的研究，才干形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种一起的生活方式（同时是学习型学校的实质要求），这样的研究才干真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会发生一时的变化，但这种变化难以耐久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说，教师集体的同伴互助和合作，是校本教研的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与抵触，是非常珍贵的，也是非常重要的。假如一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运。　　
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp3、专业引领。
&nbsp&nbsp&nbsp（教育理论与教育实践之间的文化隔离，形成了一道教育科学壁垒，教育的“第一生产力”因此不能有效地投入教育，教师和同学则不得不主要依靠延长劳动时间加大劳动强度(课业负担过重问题的存在事实)试图保证教学质量。壁垒变通途，必需消除隔离、进行积极的文化架构，这是教育理论工作者和教育实践工作者的双向共建的问题。）　
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。专业研究人员的参与是校本教研不可缺少的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本教研就经常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本教研的源头活水，是校本教研向纵深可持续性发展的关键，学校要积极主动争取他们的支持和指导。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师，相对于一线的教师而言，他们的优点在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本教研得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。当前，要坚决纠正教学实践存在着的排斥教学理论指导的倾向（第一，经验主义教学实践，片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，以教学经验取代教学理论；&nbsp&nbsp第二，操作主义教学实践，对教学理论应用做片面狭隘的操作主义理解，把理论完全操作化、技术化、形式化；&nbsp&nbsp第三，实用功利主义教学实践，以实用主义、功利主义的态度对待教学理论应用，急功近利地追求教学的短视效应。）　拒绝理论，就是拒绝进步，实践就只能在低层次上重复。实际上理论的价值不单在“操作”，理论更重要的价值在于给人：精神和气质的熏陶，智慧和思维的启迪，思想和理念的提升。这也是学习理论的根本目的。教师一定要养成学习理论的习惯，当前，要认真系统地学习与新课程相关的教学理论。教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领。　
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以和教学专业咨询(座谈)等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化生长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师一起备课(设计)、听课(观察)、评课(总结)等，对教师协助最大。“导是为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要突破保守和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，既要把优点说够，给人以鼓舞；又要把问题说透，给人以启迪。同时还要防止话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。&nbsp

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　　自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充沛发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才干有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。
四、关于校本教研制度建设的几点建议
（一）校长是第一责任人。学校要营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战的状况，激励教师积极参与教研活动，做到互相学习、一起切磋、合作研究、分享经验，提高教学研究水平。
（二）教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不时提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式。
（三）“校本教研”为各级教研部门塔建了发挥职能的平台。教研机构的工作只能加强，不能削弱。各级教研部门要做好本地区制度建设的规划，充沛发挥教学研究、指导和服务的职能，通过参与“校本教研”制度建设的实践，逐步实现教研工作方式的根本性革新。
（四）教学研究应以新课程为导向，紧紧围绕课程实施中的问题开展研究，不时改进方式和方法，灵活运用案例分析、调查研究、实践探索、区域交流等多种方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。
（五）树立大教研观，建立跨组、跨学科、跨学校、跨地区教学研究的交流与合作机制。
一是构建区片、县级学科教研网络。相邻乡镇学校可按学科成立区片联合教研组，县(市)、区可成立学科中心教研组，定期就课改中的一起问题开展讨讨与研究。对于势单力薄的农村学校，尤其是像体育、艺术等学科，这种区片、县级学科教研网络的建立，将会有效地改变教师个体孤立天援的教学研究状况。
二是跨学科的综合式教研。要打破学科封闭状态，走出画地为牢的怪圈，针对各学科教学中的一些共性问题进行研究。不同学科之间联合攻关，效果会更好。
三是开展课题联动式教研。为了有效地防止课题研究中的低层次重复，最大限度地发挥集团优势，提高教科研的效益，很有必要在学校课题研究的基础上，按研究意愿与课题类型成立联合课题组，由参与学校确定课题负责人，教研室布置教研员进行跟踪指导。这样可以达到智慧共生、效果共享的目的。
四是跨区域的交流式教研。通过参与国家、省级课改培训与研讨会议，交流碰撞，进而形成一起促进的良好局面。同时，这也是一线教师寻求专家引领的极好机会。
（六）建立几种配套制度。一是建立理论学习制度（专家提醒：“要引导教师学会理性地考虑教学问题，不要小看理论思维。”理论的指导是促进教师专业提高的有效保证，这种理论学习，更加指向实践中发生的真实问题）。&nbsp&nbsp二是建立对话交流制度（进行信息的交换、经验的共享、深度会谈、专题研讨）。&nbsp&nbsp三是建立课题研究制度（形成浓厚的学术研究氛围）。&nbsp四是建立教研效果奖励制度（进一步鼓励教师积极从事教育教学研究）。五是建立校本教研岗位责任制度（全员参与，责任到人）。
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