—教学课例与课例研究

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教学课例与课例研究&nbsp
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp一、教学课例和其特点
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp什么是“教学课例”，目前教育界的看法并不一致。有学者认为，“课例”即课堂优秀教案，是“案例”的一种特殊形式，是一个包括有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。这就是说，“课例”即等同于“优秀教案”。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp也有学者认为：“与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。”&nbsp（余文森，2003）
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp应该说，后一种类型的教学课例，是我国中小学教师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，根据课堂教学的需要形成的一种效果表达方式，也是校本研究的一种实践形式。虽然有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学教师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教学课例反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的过程。通常认为，教学课例是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学自身进行改进、优化和提高。（郑金洲，2005）教学课例主要包括三个局部，即“优秀教案”、“教学设计”和“教学反思”。其中，“优秀教案”是某节课或某些课的优秀教案方案（教学预期）；“教学设计”是实际教学场景（教同学成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp教学课例的各局部内容，正好对应了当前各地中小学教研活动中最常用的几种形式&nbsp&nbsp——“集体备课”与“说课”（一起拟定优秀教案方案、说明教学意图和教学战略）、“听课”（相互观察课堂教学的过程）、“评课”（授课教师与其他教师对课的讨论与评价）。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp二、优秀教案与教学课例的比较
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp无论是优秀教案还是教学课例，都同属“教学研究”的范畴，是教师研究课堂教学的主要方式和效果形式。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课自身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和优秀教案）、“怎么做”（教学战略）以和“做的如何”（教学评价与反思）。教学课例主要涉和到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。教学课例包括的问题主要有学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与教学情境问题等。&nbsp
优秀教案虽然也以课为研究载体，但它主要不是论述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包括教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包括有教师和同学的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供基础资料，提高教师专业素质。优秀教案不只必需“以问题为中心”展开研究，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。这些问题的解决不只可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。
从校本研究的意义上看，可以认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必需来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教同学活但同时又高于课堂教同学活。相对而言，课例研究重在于课自身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。”（余文森，2003）
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp三、教学课例设计要点的研讨
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp1、教学课例是否需要选择主题和指向教学问题
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp根据课例的界定和当前中小学教师的实践，课例的主要内容表示为“优秀教案”、“教学设计”和“教学反思”三个局部。许多教学课例往往罗列出教师为本课设计的教学方案（教学设计），并且从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的问题指向。这种形式的课例，虽然也能起到一定的效果，但很难达到教师“做研究”、“写课例”的基本目的。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp为了适应校本研究的需要，优秀的教学课例不能够没有主题。课例作为一种“例证”，需要以实例来证实作者的意图，引起他人的考虑和讨论，不应该表示为对某一课教学流程的罗列式陈说，需要重点描述本课教学中存在的一个（或几个）问题，以和解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思。换言之，只有围绕问题展开，才可能通过认识或解决某个（或某些）问题，使教学课例成为协助自身和他人提升教学能力的“支架”。优秀的课例是供教师研究的课例，优秀并不是指教师执教的“课例”自身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，能够解决什么问题，这才掌握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp因此，一个优秀的课例，指的就是“以问题解决为中心”的课例。其“优秀教案”是解决问题的方案；“教学设计”是解决问题的做法；“教学反思”则描述了问题解决的实际效果。撰写这种课例需要对设计和记录的原始文本资料做出选择。即：围绕着教学问题，对“优秀教案”或“教学设计”资料进行取舍和剪辑，以便集中反映教学问题和其解决过程。“教学反思”更需要集中在对这些问题解决的考虑和讨论上（参见表3-
设计“以问题解决为中心”的课例，要对优秀教案和教学设计进行认真的分析，重点分析课堂教学的实际进程与优秀教案之间的差别，哪些地方超出了预期，是否具有教育意义；总结自身在设计和实施中的感受与体验，找出胜利和失败的地方，分析胜利或失败的原因——从中发现有意义的教学问题，提出解决问题的设想与建议，或者写下自身的疑问和困惑。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp发现和揭示有意义的问题，不只是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。著名科学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看问题，却需要发明性的想象力。”假如教学课例不能够发现、揭示和提出教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏或模仿，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织教师讨论和交流，课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的根源意义。因此，在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学设计”（文本或视频）进行考虑：课堂上发生了哪些教学抵触、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp我们经常强调教师要进行“教学反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思。反思是就是“回头看”，“回头看”的主要目的是发现问题。然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力，取决于教师个人的敏感性与洞察力，这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和同学的课堂教学行为中捕获到问题，教学课例的写作才有了基础。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp2、教学课例必需围绕新课程要求，揭示课堂教学的问题

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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp提高中小学教师承载新课程的教学能力，是当前校本研究的重要任务。然而，中小学教师写作的教学课例，假如没有转变观念，则仍然有可能成为承载保守教学理念的“典型示例”。教学课例必需凸显新课程倡议的教学理念，重点围绕如何解决实施新课程中存在的课堂教学问题，才干达到促进“教师教学方式和同学学习方式根本革新”的目的。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp“以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必需体现新的课程规范，关照同学的学习结果；其“优秀教案”和“教学战略”，要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映同学自主、合作、探究的学习，以和在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题和其解决战略；其“教学反思”也必需围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入考虑的对象，重点关注同学真实的课堂生活：同学在学习什么，同学是如何学习的，我们能够为同学提供什么，“课”怎样教才干更好地适合同学的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp因此，我们要认真学习和掌握各门学科的国家课程规范，从课程规范提出的基本理念、教学建议，与所观察到的师生实际教学行为的差别之中，揭示和发现课堂教学问题。例如，《语文课程规范》提出，阅读是同学的个性化行为，不应以教师的分析来代替同学的阅读实践；要珍视同学独特的感受、体验和理解等等。研究者可以从授课教师的优秀教案，特别是从实际的阅读教学观察中，分析是否有与上述要求相悖的行为，从中揭示有研究价值的问题。当然，对问题的分析也不是机械的和僵化的，要处置好“强调同学自主、合作、探究学习”与“发挥课堂教学中教师的引导作用”之间的关系；处置好“强调课堂教学的开放性、生成性、动态性”与实现教学目标、完成教学内容之间的关系。&nbsp
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp3、“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp写作“以问题解决为中心”的教学课例，最关键的环节是“问题分析”。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的实质。这种协助人们透过现象揭示实质的方法属于教育现象学的研究范畴（朱光明，陈向明，2006）。教学课例中揭示的问题，可以理解为教学经验的意义和焦点。只有揭示和发现了问题，课例的写作者才可能围绕着焦点对原始资料进行取舍和剪裁，写作出“以问题解决为中心”的教学课例。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充任课例研究的载体。课例研究常见的活动形式有所谓&nbsp“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”等等。其中，“多人同课”指年级学科组（备课组）或教研组的多位教师同上一节课。如武汉市外国语学校在校本研究中开展的“四同活动”，即在同一天，由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课，通过互相观课合作研讨。“一课多轮”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不时改进自身的教学行为模式。“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学战略上同一节课，在相互观课的比较中互相学习，扬长避短，一起提高。如武穴市实验二小在校本研究行动中组织的“一师一课，多班多轮”的课例研究活动，教师们围绕同一个主题改进教学，实现了“同课异构，多轮跟进，梯进提升”的效果。然而，无论采取哪种研究方式，“以问题解决为中心”的课例研究，都必需把问题放在研究视野的核心位置，“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开，注意不要把这些研究形式演变为上课竞赛活动。通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不时地得到丰富和完善，成为某一问题（或某些问题）解决的系列行动过程的记录、描述和反思，成为今后借鉴、学习和研讨的对象。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp四、课例研究
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp课例研究（lesson&nbsp&nbspstudy）将围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进同学的真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究效果的出现方式就是“教学课例”，也包括教师的优秀教案方案（教学设计）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学设计与反思，教学研究优秀论文，以和对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以解决课堂教学问题，发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp五、“教学型”与“研究型”校本研究
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。依据研究的目标和效果的出现方式，可以把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两种类别（余文森，2004），两者既相互联系又有差别。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp所谓“教学型”校本研究，指的就是上述“课例研究”。而“研究型”校本研究，将围绕教师的专业素养（重点是专业能力）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高教师的专业能力”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推动教师专业化生长。研究效果的出现形式就是“优秀教案”，以和课题研究报告、研究案例、研究优秀论文等。有关这种类型的校本研究活动，我们将在下一章予以详述。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp在中小学教育科研中，我们既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化——教师不只仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究经常化，案例研究做示范”，融入到学校常规教学教研活动中。要改变过去单纯关注教材教法和同学成果的做法，把问题解决和教师专业发展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学的转变。
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