—我国校本课程开发研究概略

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我国校本课程开发研究概略
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp摘　要：我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段，专家学者对校本课程开发的概念、价值、条件、类型、程序、评价、管理等各个方面进行了较为深入的理论研究，一些学校进行了校本课程开发的实践，取得了一定的成果。缺乏之处在于理论方面还应加强对学校文化重建、社会文化支持与学校课程管理等方面的研究；实践方面在于调动一切因素激励更多的学校开发校本课程的积极性，特别应重视农村中小学的校本课程开发。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp关键词：校本课程开发　概略　新课改
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段。梳理和总结我国校本课程开发的一些理论与实践问题，有重要意义。本文拟从以下几方面进行归纳总结：一、有关校本课程开发的理论研究；二、有关校本课程开发的实践研究；三、对我国校本课程开发的考虑。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp一、校本课程开发的基本原理与问题研究
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp初期，对校本课程开发的理论研讨集中在概念、价值、类型、条件、评价各个方面。目前已深入到管理、文化等方面。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp（一）关于校本课程开发的概念
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp1999年公布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”，而目前提得较多的是“校本课程”，不是“学校课程”。对此，一种意见认为校本课程与原来的学校课程有所不同：学校课程主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身的特点和资源，组织并实施课程。甚至有学者认为“学校课程”这一术语就背叛了三级管理的分类规范。三级管理的课程范围应该更确切地被称为国定课程、地定课程和校定课程。另一种意见认为，学校课程与校本课程基本同义，都是为了扩大学校和教师自主管理的权力。目前大家比较认同的是，在三级课程管理体制中，确定国家、地方、学校为不同权力主体，从而相应出现三级课程的提法。三级课程首先是一个管理概念。我们把基础教育课程框架依照国家课程、地方课程和校本课程三个组成局部进行划分，主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权利和责任。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp在概念问题上，还有学者认为，校本课程与校本课程开发是两个不同概念。校本课程是相对于国家课程、地方课程而设的一个概念。校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学资料或设计学习活动的方式，并在校内实施和建立内部评价机制的各种专业活动。我国很多人在更多的时候以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”实际上是一种误解。校本课程只是一个口头用语或不规范的书面用语。还有论者认为，“校本课程”是静态意义的理解，容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向；“校本课程开发”则是一种动态意义上的理解，但忽视校本课程的实施和评价环节。所以赞同使用“校本课程发展”这一术语，认为它既可涵盖课程实施、评价环节，又包括决定和决策和强调课程决策是一个不时完善和动态的过程。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp还有学者提出，从字面上，校本课程开发可理解为“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。“校本课程的开发”即把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。“校本的课程开发”，即学校依照自身的教育哲学对学校局部或全部课程进行不同程度或层次的开发。从这个大家较为认同的定义“校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学资料或设计学习活动的方式，并在校内实施和建立内部评价机制的各种专业活动”来看，并没有严格区分“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。从我国的实际情况来看，重点应放在鼓励不同层次和水平的校本课程开发活动。“校本的课程开发”目前还难以实施。国内大多数的校本课程开发实验，应该只能算是“校本课程的开发”。只有少局部具备相当课程开发技能和经验的学校在实施“校本的课程开发”。有学者分析了“校本”含义：为了学校、在学校中、基于学校。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp通过以上的分析可以看出，不论强调使用哪个术语，内涵上是基本相通的。都强调以学校为基地进行课程开发决策，强调校长、教师、课程专家、同学、家长、社区人士一起参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp（二）关于校本课程开发的价值
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从课程理论发展的角度来讲，试行“国家课程、地方课程、学校课程”三级管理的课程政策，是我国基础教育课程政策和管理体制的重大革新，是现代课程理论与我国实际国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必定选择。过去以高度统一为标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。三级管理的课程政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必需主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必需主动适应受教育者的当代特点、个体和群体之间的差别。真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展，是课程理论与实践不时丰富发展、完善的过程；是国家课程开发的重要补充。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从权力分配的角度来看，三级课程管理制度的尝试，意味着下放局部课程决策权，是教育制度内部权力与资源的重新分配，肯定了学校、教师在课程开发中的权力和地位。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp对学校、教师、同学而言，校本课程开发的价值在于：同学个性发展，教师专业发展，学校特色形成；校本课程开发是推行素质教育的一种好形式，有利于素质教育。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp以上说法从不同角度肯定了校本课程开发的价值和意义。最重要的一点在于，校本课程开发是为了增强课程的适应性，满足学校教师和同学的实际特点与发展需要，以提高课程的有效性。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp（三）关于校本课程开发的条件
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从外部环境方面来看，学校进行校本课程开发的必要条件为：国家和地方教育行政部门创设的客观环境，学校有一个民主开放的组织结构，学校有一定的课程改革实践基础，课程资源的保证。从内部环境方面来看，校本课程开发的基本条件为：明确而独特的教育哲学观和办学宗旨，民主开放的组织结构，体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价和改进机制。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp从开发主体中的校长、教师应具备的素质方面看，教师在整个课程开发活动中处于核心地位。对教师而言，必需做好以下几方面的准备：课程意识与课程观念，课程知识与课程开发能力，参与意识与合作精神，行动研究的意识和能力。怎样才干保证教师做好各方面的准备？傅建明以伦敦教育当局下属学校的校本课程开发为个案，研讨了校本课程支持战略。校本课程支持分两大类：对校本课程开发计划的支持，对校本课程开发者的支持。就前者而言，这种支持来自教职工、校长、教育行政部门、教师中心等；就后者而言，需要给校本课程开发者提供课程领域的信息、可用的教育资源方面的信息、外部的参照系等。简言之，胜利的校本开发需要由人力、信息（包括课程理论）、技术、教育资源等多方面的支持。

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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp对校长而言，应该履行的职责在于：确定明确的办学宗旨（学校教育哲学）、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展；应该具备的素质有：领导能力、规划能力、创新能力、科研能力、交际（合作）能力。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp开发校本课程所必需的所有条件当中，教师的认可、支持是最重要的。任何教育革新，假如得不到教师的支持都无法胜利。那么，是不是要具备所有的条件之后才干进行校本课程的开发？答案是否定的。参与校本课程开发的过程，也就是教师专业能力不时生长的过程，是学校的教育哲学不时明晰的过程。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp（四）关于校本课程开发的类型、程序
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp关于校本课程开发活动的类型，从校本课程开发活动所涉和的课程范围来说，可以分为完全校本课程开发和局部校本课程开发。从校本课程开发的主体来说，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以和与校外机构或个人合作等四个层次的校本课程开发；从校本课程开发活动的具体方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp关于校本课程的开发模式与程序，崔允漷介绍了四种校本课程开发的实施程序：斯基尔贝克的程序、经济合作与发展组织（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托马斯的程序等。在此不一一介绍。有几点值得注意，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况作适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp又有学者认为以下开发模式具有较强的操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。其它说法如环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价也大同小异。值得注意的是，这几个阶段不是直线式的，而是一个周而复始、循环往复的过程，前一轮校本课程评价的结果可以作为后一轮校本课程的依据。在必要的时候，校本课程的开发可以从任何一个阶段开始。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp还有人提出，校本课程开发程序包括：确定开发任务──开发人员组成与培训──编写计划的制定──可行性论证──提纲、内容和体系的确立──资料的收集与整理──编写分工──初稿的讨论、修改与形成──试用初稿取得反馈信息──评估、初审──修改、完善、送审等。实际上，是对上一程序较为详细的论述。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp（五）关于校本课程开发的管理
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发的管理应达到以下预期目标：设置可供同学选择的、灵活布置的课程，满足教师专业发展的需要，每个教师独立或合作开发一至两门有特色的课程，吸收家长或社区人士参与课程开发并兼顾当地社区发展需要，确保校本课程与国家、地方课程在培养目标上的一致性。校本课程开发管理的原则有适应性原则、科学性原则和实践性原则。校本课程开发管理的重点在于对课程质量、同学选课、上课常规和同学学业成果的管理校本课程开发管理的程序主要有四阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价与管理。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp关于校本课程开发的理论研讨远不止上文所提到的这些。还涉和到对校本课程评价、校本课程的历史演进、职业学校校本课程开发、校本课程开发的领域等各方面。总的说来，我国教育理论工作者对校本课程开发的理论研讨非常有意义，昭示着我国教育改革已经深入到课程内部深层次问题，也为校本课程开发的实践作了理论上的准备。但缺乏之处在于泛泛而谈者多，真正有价值的、对实际有指导意义的还太少。还有很多问题值得进一步研讨。如是否可以把校本课程开发中的问题完全归结为教师个人的能力、水平、适应性或评价改革的问题？现行学校组织结构和运行方式如何应对校本课程开发的挑战？怎样解决校本课程开发中面临的学校文化的挑战等等。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp二、校本课程开发的实践探索
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp较早进行校本课程开发实践的有江苏省锡山高级中学、南京师大和中、上海大同中学等。江苏省锡山高级中学依据国家和地方教育主管部门的指导性文件，进一步明确学校的教育哲学，并通过评估同学需求、社区和学校的课程资源，确立了校本课程的总体目标、总体结构，撰写了《课程纲要》。锡山高中校本课程开发过程是典型的从“选修课和活动课”走向“校本课程”的过程。南京师大和中从开发同学潜能，满足不同同学发展需要动身，开展了“必修课程分层教学”，形成新的课程实施方案与战略。南京师大和中校本课程开发最大的特点在于：所有教师都参与了学校的课程开发，学校的全部课程几乎都是校本开发的课程。南京师大和中取得的经验十分珍贵。为升学预备类的普通高中进行校本课程开发提供了一种示范。上海市大同中学从国外引进《知识论》这门全新的课程。它不是追求新知识的学习，而是引发同学对已掌握的知识和经验进行批判性反思，探求其合理性与可靠性。大同中学的《知识论》课程开发是以合作、探究为特征的课程开发的一种典型。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp以上学校的经验可以为其它学校提供借鉴。随着国家三级管理体制的深入推进，绝大多数的学校都进行了校本课程开发，且胜利的典范还有很多，在此不一一列举。但是，我们应该注意到，在校本课程开发过程中，还存在一些问题。譬如，有些学校为了“赶时髦”，或者是因为迫于上级教育行政部门的压力而去开发校本课程，有可能导致校本课程开发活动流于形式，不能持续深入地进行下去；还有些学校（特别是农村学校）把校本课程开发看得过于神秘、艰难，根本就没有尝试去进行校本课程开发活动等等。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp三、对我国校本课程开发的反思
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp校本课程开发源于西方国家，相关的理论知识引入我国的时间还很短。我国教育工作者对校本课程开发的研讨非常有意义。对于深化我国基础教育课程改革，对于如何依据我国国情与教育保守，建构有中国特色的校本课程开发体系均有重要意义。但是，仍有缺乏之处。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp第一，在理论研究上，很多学者强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。而在理论的构建上，又多从校本课程开发的概念、程序、价值、评价等角度去分析，对校本课程开发中的文化重建、社会文化支持和课程管理的研究还不够。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp课程是一种观念形态的文化，校本课程开发是社会文化由一元到多元推动的结果。它适应青少年价值追求和个性发展的需要，是社会文化变化在学校课程领域的反映。从实质上讲，校本课程开发是一种文化开发。而我国目前的校本课程开发，理论和实践上都不太重视学校文化重建。长期的应试教育之路，使大多数学校的文化成为考试文化、应试文化。“学而优则仕”的观念根深蒂固，功名化的教育价值观表示鲜明。升学率的高低是评判一所学校质量好坏的唯一规范。正如有人指出的那样，有些学校校本课程开发急功近利，缺少深厚的文化底蕴。缺少政治和文化的考虑，没有学校新文化的建构。所以，加强校本课程开发中的文化建构、社会文化支持方面的研究是很有必要的。“那些试图把新的课程发展机制潜入到旧有的‘学校文化’中去的做法，是很难取得预期效果的。”另外，保守的课程管理机制是一种僵硬的、分层制式的领导类型，它的最显著的特点在于领导外部监控、注重统一，教师孤立隔膜、消极被动。显然，这种管理方式不适于校本课程开发。所以，研讨校本课程开发对学校课程管理的革新，也是需要引起关注的问题。
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp第二，在校本课程开发的实践中还面临很多困难。（1）校本课程的推行受外部评价的影响很大。（2）教师缺乏课程观念和校本课程开发的综合知识与能力；学校经费缺乏，教育资源缺乏；学校缺乏民主、开放的管理制度；家长缺乏课程决策的意识和素养。（3）高考压力的负面影响。校本课程的开发缺乏有效的指导与评估。（5）很可能会出现因课程管理不善而使校本课程开发或者流于形式或者陷入困境。（6）农村中学面临的困难更多。包括隐性难题──观念问题、显性难题──经费问题、难中之难──观念问题。针对这些问题，专家学者提出了一些建议。如组建校本课程开发的行动队伍，保证这支队伍获得校内外支持，包括人力、物力、财力、时间、信息；教师更新教育观念，树立以人为本的教育理念和建立新课程观，由国家课程的被动接受者和实施者逐步过渡到课程的规划者、设计者、评价者；提供课程资源保证；设立课程指导和咨询机构；建立学习一起体等。不可否认，以上建议是合理必要的。但这些还只能算是很好的设想，要真正切实有效应用到实践中还有很长一段距离。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp可喜的是，有些学者正倾向于把理论与实践相结合，去探究可行的方法。如在教师培训这个问题上，针对保守培训效率低下、脱离教师的教学实际的缺点，提出推行“校本培训”。校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。这种以校为本的培训方式，重心下移到学校，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。根据一些学校的校本课程开发实践，校本培训是一种行之有效的、提高教师专业素养的好方法。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp第三，在校本课程开发的推广阶段，在那些偏远的、条件很差的农村地区进行校本课程开发相对来说难度更大。怎样调动起开发校本课程的积极性、怎样充沛利用教育资源、特别是外乡的教育资源问题，有待所有教育工作者去考虑、去行动。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp*本文是全国教育科学“十五”规划课题《教师参与课程革新的理论与实践》的阶段性效果，课题编号：FHB011253，课题负责人：蒋士会。
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