一节课的自我“背叛”（《大气的受热过程》教学反思

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昨天，地理课上，我做了一次“背叛”：

课前备好的课，准备这样上下去：先出示教学内容和教学目标（《大气的受热过程》，说出大气受热过程，说出大气热力状况包含的两个含义，解释大气保温作用）；学生候课3分钟，把教学重点读读背背识记下来；然后展示合作探究的四个问题（解释青藏高原太阳辐射强的原因；解释青藏高原热量不足的原因；烟雾防霜冻；果园中铺沙或鹅卵石的作用；讨论温室大棚保温原理），引导学生开展讨论与展示；最后进行跟踪强化训练。

可一进教室，展示课题以后，发现学生的学习欲望并不强烈，背诵内容展示后，有好几个学生并没有用心去背诵，去记忆知识要点。特别是看到学生精神状态较差，对学习的欲望较弱以后，我觉得我不能再按部就班地进行本节课的教学任务了。我的调整教学思路。

于是，我灵机一动，把后面要讨论的内容，先拿到前面来讨论，通过讨论，让学生发现问题，然后教师再针对问题进行有重点地点拨和提示。于是，我把前面的四个问题，进行了调整，手写在大屏上，让学生进行分组讨论：

（1）藏族同胞为什么夜晚喜欢穿着厚厚的藏袍，而白天却愿意露出一个肩膀？

（2）果园中铺设鹅卵石或者沙子有何好处？

（3）很对农民喜欢用烟雾防止作物霜冻？你认为它有何科学道理？

（4）现在雾霾天气很严重，雾霾天气发生后，对昼夜温差有何影响？

（5）冰岛发生火山后，火山灰覆盖了冰岛大部分地区。火山灰对当地的气温有何影响？

（6）我们很多同学的家里，都建有塑料大棚。请思考，塑料大棚的保温作用和大气的保温作用一样么？为什么？

为了有效地解答这些问题，我还在黑板上展示了大气受热过程示意图，然后让学生针对问题，结合图示分析一下，问题出现后，是哪些环节发生了变化？这些环节是变强了，还是变弱了。

问题出示后，学生的积极状态明显被调动起来了，他们纷纷转头，开始组内探讨了。争议声此起彼伏，热闹极了。

10分钟后，争议声结束，每个小组安排代表进行发言。他们讲的有条有理，很有章法。最后，我再略作总结，教学任务就迎刃而解了。

课后，我仔细分析了一下自己的上课情况，我发现我对自己是有所“背叛”的。不过，我“背板”的是自己的预设过程。

首先，我“背叛”了前期的预设。我把预设内容进行了重新整合，删去了两个环节（候课三分钟和教师讲解），直接用学生分组讨论代替了学生讨论和教师讲解。把课堂的主人重新换回到学生身上，让学生真正地行使他们学习的权利。要知道，学习不是教师的事情，学习是学生自己的事情。我们教师，可以指导，但不可以把学生向我们事先预设好的方向“过度”引导，要学会随机应变，要有教学机智。

其次，我“背叛”了教师主导的理念。我相信大多数老师和我一样，都是认为课堂的主人，是学生和老师，是双主人，课堂上学生是学习的主体，教师是学习的主导；或者认为，课堂的主人是学生，教师是引导者，解惑者。其实，这些理念，虽然有一定道理，但还有很多值得商榷的。我现在在想：教学的主人，是教师，故而教师要能够适时适地地对学生进行引导。但学习的主人呢？它只能是学生自己，学习是学生一个人的旅行。教师可以指导，但不要把学生引导到自己预设好的方向上去。

既然，学生是学习的主人，那么课堂上，大部分时间，不应该交给老师，而应该交给学生，或者说就是学生自己的时间，我们没有理由占用学生的时间，无论你是重点点拨，还是精讲精练，你都不能在课堂上占据大部分时间。甚至了连小部分时间，都不应该。我们要放手发动学生，要让学生自己去思考，去讨论，去形成自己的观念，去展示，去交流。

最后，我想说的是，其实，这种“背叛”，不仅是对学生的理解与认同，更是对学生的肯定和保护。当然，对于自己来说，这种“背叛”，不仅是对自己的不完美进行的一次“救赎”，更是对自己课堂教学思想的一次“救赎”。