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作者：秦元东 来源：《学前教育研究》
[摘要]儿童教育中，教育爱指教师施予儿童之爱。从本体论方面看，教育爱是驱使教师与儿童融合的本体性亲和力量；从情感方面看，教育爱是教师对儿童纯真的情感；从活动方面看，教育爱是教师协商儿童成为他自身的主动活动。这决定了教育爱的最终任务是教师协商儿童真正成为他自身。
[关键词]教育爱；儿童；教师
教育爱是教育的基础，是教师职业道德的灵魂，也是教师专业发展的核心与集中体现。有研究发现，“当前我国幼儿教师的职业许诺主要是规范许诺，而不是情感许诺。也就是说，她们只是服从社会规范而并不是真正喜欢幼教事业才从事这一职业的”。[1]同时，“今天的教育，出现了许多问题，那是因为我们没有真正去爱，或者我们的爱出了问题。”有些教师不称职，“为什么会不称职呢?当然是爱心的问题。我不能说教师没有爱心，而是说教师所给予小朋友的爱不属于有能力的爱。”[2]“有能力的爱”是通过教师具体的行为、态度得以表示与实现的。
教育爱的思想由来已久。国外的昆体良、裴斯泰洛齐、凯兴斯坦纳、斯普朗格，我国的斯霞、邓石岩等分别从不同角度对其进行了研究。文献检索发现，以“教育爱”为题目的文章共有二十几篇。这些文章可分为四类：一是就教育者而言的，如有的认为教育爱是“教育者所具有的对其本职工作的浓厚的情感”[3]，有的将教育爱视为“教师职业情感的灵魂”[4]；二是从教育者与受教育者关系的角度认为“在教育教学过程中，教师对同学的爱(关怀、理解、信任)，以和同学由此对教师发生的爱(尊重、信赖、敬佩)，被称为教育爱。”[5]三是从受教育者的角度研究了大班幼儿对教育爱理解的特点同[6]。四是从社会学、哲学等角度对教育爱的内涵进行分析，如有的认为教育爱的核心是正义[7]。
综观已有研究，从教育者角度进行的研究占了绝大多数，并且主要从情感层面定位与剖析。虽也有从教育者与受教育者关系角度进行的研究，但主要将教育爱定位为教育者与受教育者之间的双向关系。这种定位混淆了教育爱和教育爱的结果。因此，笔者将从教育者的角度动身，在教育者与受教育者的关系框架中将教育爱定位为一种教育者对受教育者的单向关系，即教师施予儿童之爱。这种爱就其作用而言，具有本体性亲和力量的特质；就其内涵而言，具有情感方面的特质；就其性质而言，是一种主动和公平的活动。
一、教育爱是驱使教师与儿童融合的本体性亲和力量
在人类发展早期，人作为自然界的一份子对自然界有严重的依赖性，自然界也为人类提供了众多资源，这种和谐的供需关系使人获得了一种平安感。随着人类的发展壮大，人类的“自我”观念开始出现，并最终实现了主――客分离。一方面，作为人类社会进步的表示，这种分离为个体从整体中分离出来提供了条件，并使追求个体自由成为可能；另一方面，这种分离又打破了那种原有的和谐感，使孤独与不平安感日益加剧。因此，人类始终面临着一个根本的存在问题，即如何克服孤独与不平安以找回和谐感。人类可以采用多种方式解决这一问题，但“在生产性工作中所实现的联合不是人与人之间的联合；在狂欢的聚合中所实现的联合是短暂的联合；凭借一致所实现的联合仅仅是虚假的联合。因此，它们都只是对存在问题的片面回答。全面的回答在于实现人与人之间的融合，在于实现与另一个人的融合，在于爱。”只有在爱中实现的融合才是“在保管人的完整性、人的个性条件下的融合”。[8]通过并在爱中，人类在逾越原有和谐感的基础上克服了孤独感，这种逾越既是在分离基础上的一种自身完整性的保管与个性的张扬，也是师生的一种有机融合，是对原有和谐感的否定之否定。在儿童教育中，教师可以通过这种在原有和谐感基础上的逾越从根本上解决这一存在问题。从这个意义上说，教育爱正是驱使教师与儿童融合的原动力，或说本体性亲和力量。
这揭示了教育爱本体论方面的特质，这种特质也体现了教育爱的普遍性与个体的内在迫切需要。但“没有任何无情感因素的爱，不考察这种因素，对爱的分析就是惨白无力的。问题仅仅在于，如何将它与爱的存在论定义联系起来。”[9]
二、教育爱是教师对儿童纯真的情感
教育爱的基本内涵就是教师对儿童纯真的情感。斯宾诺莎认为：“爱是为一个外在原因的观念所随同着的快乐。”[l0]教育爱情感方面的特质主要表示为教师对儿童的热爱、喜爱等，这也是许多人所理解的教育爱的内涵。情感方面的特质好比教育爱的“血肉”，使其空虚和丰满，但假如单纯强调这种情感，幼儿教育也未必能取得好的效果。
首先，可能出现“好心办坏事”的现象。“我们的心灵有时主动，但有时也被动；只要具有正确的观念，它肯定主动，只要具有不正确的观念，它肯定被动。”[11]当教师仅仅怀着对儿童火热的“爱”，没有正确观念引导时，很可能会“好心办坏事”。
其次，教育爱可能“堕落”为对儿童的支配与控制。情感具有依赖性，依赖于外部对象的存在。假如将教育爱仅仅视为一种情感，那么教师对儿童的爱将取决并指向于儿童身上的某些品质。只有当儿童具有这些品质时，教师才“爱”他们；若没有，则不爱他们。儿童为了得到教师的“爱”，有可能改变自我以在外表上“具备”这些品质。此时，儿童便成了“教育爱”的奴隶。
因此，要掌握住教育爱情感方面的特质就要逾越这种情感的依赖性，只有这样，这种爱才干成为一种不依赖于外部对象而存在的无条件的纯真的情感。作为教育爱的核心，情感方面的特质使幼儿的内在需要与其照顾者爱的供给之间建立了密切的情感联结，从而形成其身心健康发展的基础，即依恋平安感。
三、教育爱是公平和主动的活动
就性质而言，教育爱是一种主动和公平的活动。它能促进儿童的生长、增益他的幸福，并最终使其成为他自身。
(一)教育爱是公平和主动的
教育爱是一种对儿童的情感给予，但这种给予必需是无条件的，唯有如此，教育爱才是公平的；这种给予也必需是主动的，惟其如此，教育爱才是真实的。
首先，就对儿童的爱而言，只有具有正确的态度，教师对儿童的爱才是公平的。幼儿教师应该明白爱并非依赖于、取决于或指向于所爱者身上的某种品质，“把另一个人当作人来爱意指：即使这一个人的个性不是善良的，那么仍赋予他的个性以价值。我看到以善为规范爱一个人和以功利或快乐为规范爱他之间没有什么区别。他的善性与任何其他品性相比是更重要、更显露的，但它仍是许多特性中的一种――正如功利或快乐一样。爱一个人是由于这些品性，显然不是把他当作人来爱，但由于他的善性而真正爱他也是如此。”[12]这就意味着教育爱必需是无条件的，只有这样教师才干对所有儿童一视同仁。
其次，教育爱并不是简单的给予。在教师给予儿童关心、维护的过程中，教师能体验到自身的力量，提升自身的生命力和潜能，并进而实现自我的逾越。“给予是潜能的最高表达。正是在给予的行为中，我体验到我的力量、我的财富、我的能力。”[13]因此，教育爱并不只仅是一个付出的过程，它也是一个收获的过程。这就决定了教育爱并不是被迫的，相反，它应该是主动地发自内心深处的情感体验。
(二)公平主动的教育爱需要四要素教育爱是公平和主动的活动，它包括四个要素，即对儿童的关心、责任、尊重和认识。
1．公平主动的教育爱需要关心。
关心、关注或关切是教育爱的必要源泉与起点。“爱是对我们所爱的生命和人或物生长的主动关注。缺乏这种主动的关注，就不是爱。”[14]对儿童的关心意味着教师心中时刻有儿童，时刻为儿童着想，这是爱的起点。
2．公平主动的教育爱需要责任。
责任并非外加于人的职责，而是自愿的行为。它意味着教师对儿童的需要、兴趣与要求等非常敏感，并随时对其主动做出反应，以促进其生长和发展。
3．公平主动的教育爱需要尊重。
假如没有对儿童的尊重，教育爱很容易堕落为对儿童的支配和控制。尊重意味着无利用，教师依照儿童原本的面目看待儿童，而不扭曲儿童；教师并不试图控制或改变儿童，而是使之依其根性发展成他自身。
4．公平主动的教育爱需要认识。
L・达芬奇认为“伟大的爱是伟大的认识之小朋友。”认识是爱的一个必不可少的组成局部或要素。这是因为，“对一个人来说，没有认识就不可能有尊重；没有认识的引导，关心和责任将是盲目的。”[15]因此，对教育爱的认识必需进行深入的研讨。德国学者斯普朗格认为教育爱有三种成分或性质：“接受的爱，亦即对被爱者的事实价值倾心接纳；给予的爱，亦即用自身的价值空虚被爱者的心灵，使他人的心灵丰富；开展的价值协同体，在此协同体中，使两个人格的价值世界之间接受和给予，坚持平衡。在基本上教育爱乃是这样一种爱，它应当给予，同时也接受；反之，它接受也给予。”[16]正是在此意义上，斯普朗格认为“教育家的爱是由将人类看作价值欲求者而流露出来的，因协商其价值可能性的实现而表征出自身生活的最高价值。”[17]
总之，关心和责任是教育爱的基本组成要素，集中体现了教育爱的主动性，假如没有关心和责任，教育爱将失去活力，而成为敷衍的情感；假如没有对所爱者的尊重和认识，教育爱就会堕落为统治和占有，尊重和认识为教育爱“保驾护航”，使其沿着正确的轨道健康前进，并保证其公平性。
四、教育爱三方面特质的内在联系
本体论方面的特质是教育爱最深层面与最基本的特质，是一种“原动力”，为教育爱注人了“生命力与活力”；情感方面的特质是教育爱的“血肉”，使教育爱变得丰满；而活动方面的特质则是教育爱的“骨架”，使教育爱变得具体、形象。它们相互“血肉相连”，一起构成了教育爱。任何一方面都无法揭示教育爱的全部内涵，并且正是由于相互处于生态和谐之中，每一特质都克服与逾越了自身局限性，获得了许多新的意义。
本体论方面的特质是教育爱最基本的特质，其他两方面特质是其进一步的实际化与具体化。若没有后两者，教育爱将成为“看”不见、“摸”不着的观念的笼统存在，“潜在的爱”或说“可能的爱”惟有通过情感与活动方面的特质才干转化为“实际的爱”。
情感方面的特质是教育爱的“血肉”，若没有其他两方面的特质，教育爱将成为“无源之水、无本之木”和没有“骨架”的东西，并且正是处于和其他两方面特质的生态关系中，教育爱才最终获得了主动性。具体地说，教育爱作为本体性的亲和力量，一种“原动力”，内在驱使着教师主动“给予”而非被儿童身上的某些品质“吸引”，这就决定了教育爱肯定是“由内而外”的主动情感。正是在这种内在的有机关系中，教育爱最终逾越了情感的依赖性，获得了无条件的主动性。
活动方面的特质是教育爱的“骨架”，若没有其他两方面的特质，教育爱也将成为“无源之水、无本之木”，或者说惨白无力的“骷髅”。
五、教育爱的最终任务是教师协商儿童真正成为他自身
(一)教育爱使“儿童真正成为他自身”成为可能
通过且在教育爱之中，儿童解脱了个人化①程中所随同的孤独感与恐惧感的困扰，最终敢于割断那个把他与外界联结在一起的“脐带”，即“原始关系”或称“原始关联”②，开始追求真正的自由，而非逃避自由。这就使儿童有可能真正成为他自身。
(二)教育爱使“儿童真正成为他自身”成为肯定
教育爱是驱使教师与儿童融合的本体性亲和力量，在这种融合中，教师与儿童“两个人变成一个，而又仍然是两个”。换言之，这是在“保管人的完整性、人的个性条件下的融合”。教育爱中“对儿童的尊重”意味着无利用，教师依照儿童原本的面目正确看待儿童，使之依照他的本性生长和发展，并最终成为他自身；“对儿童的认识”使得这种尊重成为可能；而“对儿童的关注与责任”则在对儿童认识与尊重的基础上使儿童真正成为了他自身。也正是在这一意义上，安东尼・圣欧伯利说爱是“我引导你回到你自身的过程”，即协商他人找回“自我”，并进而实现自我或者说成为他自身的过程。
注释：
①弗洛姆将个人日渐脱离原始关系的“脱颖”过程称为个人化。
②弗洛姆认为，只要个人尚未完全割断这个把他与外界联结在一起的“脐带”，他便没有自由，但另一方面这些关联给予他一种平安感、相与感和和着感。由于在个人化过程导致个人完全“脱颖”之前，这种关系便存在，故称其为“原始关系”或“原始关联”。
参考文献：
[1]康晓霞．幼儿教师职业许诺的发展特点．学前教育研究，2008，(9)
[2]邓石岩．教师的大爱．台北：远流出版事业股份有限公司，1994：序言
[3]王毓殉．关于教育爱的理性思索．中国教育学刊，20001，(4)
[4]傅宝英．从教师“教育爱”谈师范生教师职业情感培养．湖南师范大学教育科学学报，2004，(1)
[5]蒋俊梅．关于教育爱的研讨．教育与职业，2006，(33)
[6]秦元东，周竺玲莉．大班幼儿视野中教育爱的调查研究．教育导刊(幼教版)，2008，(8)
[7]肖昕华．从罗尔斯的正义原则解读教育爱大学教育科学，2006，(5)
[8][13][14][15](美)弗洛姆．为自身的人．孙依依译．北京：三联书店，1988：244，246―247，248，253
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发表于 2010-4-19 23:01:00
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