国际学前融合教育课程发展现状

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作者:董琳
　　【摘 要】： 二十世纪六十年代开始一些新的特殊教育观念出现。学前融合教育在特殊教育的发展过程中逐步发展起来。根据各个国家的国情不同，融合教育在具体实施中又有所差异。
　　【关键词】：融合教育; 课程; 儿童
　　
　　 学前融合教育是指在普通学前机构中对有特殊教育需要的幼儿开展教育，它能将普通学前教育与特殊教育融合起来，在一定条件下采用融合教育是有其积极意义的。
　　
　　一、日本和韩国的学前融合教育
　　
　　 1. 在日本，对于特殊教育一直都非常重视
　　 （1）日本提倡融合教育的原因
　　 日本对于障碍儿童的教育形态有一种将障碍儿童与正常儿童分开单独对其进行教育的方式，即分离教育。但是日本教育者逐渐认识到分离教育的一个最大问题是难以给障碍儿童提供这样的机会，即在与年长或同龄儿童的交往中习得语言或基本生活习惯。
　　 在这种情况下，日本教育者选择采用融合教育的方式。这样特殊儿童能够通过与其他儿童的广泛交流，使他们自身的生活经验得到扩展，并且进一步使他们的家长在教育方面的经验也能够得到一定的扩展。
　　 （2）日本融合教育的分类
　　 日本的融合教育是能够根据教育时间来分类的，可以分为完全融合教育（障碍儿童的所有教育时间都是在教育所或幼稚园与正常儿童一起度过）、局部融合教育（障碍儿童只与正常儿童一起度过局部教育时间）。
　　 （3）日本融合教育实践的课程理念
　　 在日本很多教育者认为，幼儿各种行为的发生是情境中存在的各种要素一起作用的结果，并不是直接的刺激与反应之间的联结。因此，融合教育在课程设置的过程中将这些因素融入其中并试图剔出不良因素。
　　 融合教育是要给障碍儿童提供更多与正常儿童进行互动的机会。障碍儿童与非障碍儿童关系的建立可以通过个别指导和小集体指导来达成，教育人员必需仔细观察和理解儿童的伙伴关系。
　　日本融合教育的另外一个重要的课程理念就是历史生长观。日本教育家非常强调让教育人员注意到到他们与障碍儿童构筑了怎样的历史，因为这种历史能够在很大程度上决定儿童能否从融合教育中获益，同时，教育人员也要学会从历史生长的角度考虑障碍儿童的行为，更重要的是要考虑到他们以后的行为发展。
　　
　　 2. 韩国的融合教育发展概况
　　 1977年韩国公布了特殊教育促进法，其中对于融合教育做出了局部说明。在其中，特殊教育的概念扩大了：最初在特殊教育中教育者大局部采用手势语言和身体辅具来进行教育、矫正或训练，如今扩展到了针对残障儿童特点所进行的普通教育、治疗教育和职业教育。特殊教育方法的含义也变得多样化，包括分离式教育、融合教育、个别化教育，以和强调分离式教育和局部时间融合教育相结合的生计教育等等。这样，韩国的特殊教育就和普通教育进行了局部或全部的融合。
　　 据统计，在韩国特殊学校当中分为特殊班和混合班两种。特殊学校的接收率应占特殊教育总接收率的52.3%，特殊班则为35.9%①。
　　
　　二、德国的学前融合教育
　　
　　 德国的学前教育普和程度非常高，实施融合教育在公共教育中将残疾小朋友的特殊教育与正常小朋友的普通教育结合为一体。
　　
　　 1. 融合教育的观念
　　德国融合教育工作者们基本已经达到了这样的共识："有特殊需要协商的儿童应与正常儿童同样享受教育的权利；有特殊需要协商的儿童在幼儿园接受教育；所有儿童都享有同等的交往权利；教师以儿童为中心"②。
　　 德国的融合教育队伍由特配教授、心理专家、学前特教工作者、义工、幼儿园管理人员等等组成，这样能够使得相关的政策和理念能够得以顺利实施，使得课程的开展也得以顺利进行。
　　
　　 2. 德国融合教育的课程理念
　　从前面说到的教育工作者达到的关于学前融合教育的共识，我们可以看出德国对于特殊儿童的关注非常高，对于特殊儿童受到的教育也是非常重视。在课程设置上面，教育工作者会将重心放到儿童身上，考虑到在这个融合教育的班级中，不只仅有普通幼儿，还有特殊儿童。课程的设置也考虑到所有儿童享有同等教育的权利，使得课程贴近每一个幼儿，从而实施一套既能够满足普通幼儿、又能够符合特殊儿童需要的课程模式。
　　
　　三、美国学前融合教育和其课程理念
　　
　　 美国融合教育的教育理念和课程理念在不时的更新和转变中进行了整合，使得特殊普通教育的课程都不再单纯地以幼儿为中心或者以教师为中心。美国的融合教育进入了一个新的领域----整合了的学前融合教育。
　　
　　 1. 美国的学前融合教育有着以下优势
　　 教育队伍专业化程度高。在美国的学前融合教育队伍中，有心理专家、特教工作者、治疗师、普通幼教工作者等等。
　　 融合教育服务模式广泛。美国的融合教育服务模式具有广泛和专业性，主要采取四种模式，那就是咨询、团队教学、助手服务、有限移出。这种广泛且全面的服务模式源于美国特教队伍的专业化水平和他们对于融合教育的重视程度。
　　 融合教育实施形式多样化。在美国，融合教育的实施形式分为三种：全融合、半融合和反向融合。这样不论是采取哪一种融合方式，特殊幼儿每天都会有大量的时间和普通幼儿一起生活学习。
　　
　　 2. 学前融合教育在美国已经上升到一个很高的高度，并且有一个明确的课程思想，那就是"缺陷弥补和以幼儿为本"相结合
　　美国的融合教育在整合之后，学前融合教育采用的就是一种真正意义上的整合课程。正是这种整合了的课程体系，衍生出一种行为矫正技术和鹰架式结合使用的教学战略。这样在课程设置、课程实施、教学战略上，就能够真正做到对特殊幼儿的关注，而不是一味从教育普通幼儿的角度动身去考虑学前融合教育。
　　
　　四、对我国学前融合教育课程理念的一些考虑
　　
　　 融合教育在我国的实施过程中，会出现一些问题，比如说是否过度全融合或者半融合，是否能够提供适合特殊儿童的课程与教学，是否真正意义上能够达成融合的意义之类。这些都会在一定程度上影响到融合教育的课程与教学。
　　 纵观国际上的学前融合教育课程，都有一个统一的理念，那就是"注重发展经验，注重课程整合"。我认为，这十二个字对我国的学前融合教育课程有很大的影响力。
　　
　　 1. 在课程设置方面，要注重特殊儿童的经验和对周围环境的积极参与
　　对于特殊儿童来说，他们对社会对他人的信任感、他们对外在世界的探究感好奇感还有他们对新鲜事物的了解程度，都和他们生活经验密切相关。而环境在一定程度上能够影响一个儿童认知的发展，周围的环境不只仅包括物化的环境，还包括人文的环境，这些都是课程中比较重要的潜在因素。
　　
　　2. 在教师配备方面，需要的是全面人才
　　在我国，缺乏的是具有特殊教育专业背景的普通幼儿教师。因为普通的幼儿教师缺乏对特殊儿童的敏感度，也缺乏对特殊儿童自身特殊性的考虑，这对于学前融合教育是不利的。因此我们需要有特殊教育专业技能的普通幼儿教师来承担融合教育的教学，这3. 在课程实施方面，要运用有效的教学战略
　　我国目前在大局部地区都没有专门的融合教育课程，具体的教学战略还在一步步地研讨过程中。我认为，在这个方面，还是由于师资缺乏造成的缺乏。融合教育是一种具有特殊性的教育方式，在教学战略上必需考虑到普特幼儿双方的能力和兴趣，必需考虑到所采用的战略是否能够适合双方幼儿，最重要的是考虑到是否能够促进普特幼儿的一起发展和进步。
　　
　　4. 在服务方面，要加强各项服务
　　从国际上融合教育的服务模式看到，美国等国家都具备比较齐全的服务项目。而我国目前依然缺乏一些服务模式。特殊儿童进入普通幼儿园之后，基本上都是幼儿园自身在负责这个儿童的教育。但是由于我国并没有统一的理念，所以幼儿园自身假如有理解的误区，那么在实行上就会发生误区。我国需要的是一种团体教学模式，在这个教学模式中普通教育和特殊教育需要进一步合作，寻找出一个融合教育的最佳方式。
　　总体来说，我国的学前融合教育最大的问题就在于，具有特殊教育背景的普通幼儿教师数量缺乏，因此普通教育者承担了很大的重担，我们需要相关方面的支持和协商，这样融合教育才干沿着正确且有效的方向发展。
　　当然，我们在课程自身之外还会存在一些亟待解决的问题，包括了经费的来源，社会的支持等等文化和财政方面的问题。假如不能够解决这些问题，融合教育的开展势必会受到一定的影响。
　　我国的学前融合教育历史尚短，学习国际上国家的经验非常重要。但是在学习的同时，我们也应该认识到每个国家文化和社会背景的不同，在借鉴时考虑到我国自身国情，再做出更深入更细致的考虑。
　　我国的学前融合教育历史尚短，学习国际上国家的经验非常重要。但是在学习的同时，我们也应该认识到每个国家文化和社会背景的不同，在借鉴时考虑到我国自身国情，再做出更深入更细致的考虑。
　　
　　注释
　　① 数据来源于，《现代特殊教育》2000年1期，《韩国特殊教育发展经纬》.
　　② 摘自《走进德国不莱梅州学前融合教育》.
　　
　　参考文献
　　[1] 黄丽娇, 张宁生. 韩国特殊教育发展经纬. 现代特殊教育,2000,(3):46-48.
　　[2] 曹漱芹. 概观德国不来梅州学前融合教育. 中国特殊教育,2006(5):18-23.
　　[3] 夏滢. 美国学前融合教育的启示. 学前教育.2007(2):5-6.
　　[4] 李生兰. 比较学前教育. 华东师范大学出版社.
　　[5] 贾珀尔·L·鲁普纳林, 詹姆斯·E·约翰逊主编. 学前教育课程. 黄瑾, 裴小倩, 柳倩等译. 华东师范大学出版社.