瑞吉欧教育体系中教师学习思想探略

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作者:吴振东
[摘 要] 瑞吉欧教育体系中教师学习思想主要体现在：具有强烈的追求自身专业发展的内在的学习动机，营造互惠共享的合作文化，注重教师学习上的专业引领，强调基于教学实践的反思性学习方式。
[关键词] 瑞吉欧；幼儿教师学习；学习思想
教学相长是瑞吉欧教育体系中教师在职培训的基本途径，在教学相长基础上而建立起来的追求自身专业发展和多方参与合作的专业学习一起体，则是瑞吉欧教育体系中教师学习思想的核心内容。瑞吉欧人认为“幼儿老师专业素养的形成与发展肯定在与幼儿一起工作的过程中同时进行”[1]。依赖于完善有效的在职培训与学习制度，瑞吉欧人培养起一支高素质的专业幼儿教师，并为其发明举世瞩目的优质的幼儿教育提供了重要保证。在当前促进幼儿教师专业发展的背景下，对瑞吉欧教育体系中所展示出来的教师学习思想进行探析，是有其实际而深远的意义。
一、追求自身专业发展——内在的学习动机
意大利幼儿园教师职前教育水平与瑞吉欧教育体系中对教师高规范专业要求的差别，使得瑞吉欧教育体系中的每位教师在职都必需主动地追求自我的专业发展。追求自我专业发展是瑞吉欧教师角色之一，在瑞吉欧教育体系中“教师像幼儿或其他人一样，感觉到让自身能力生长的必要”[2]。瑞吉欧教育体系中对教师能力生长的要求可以归结一句话，那就是对幼儿的认识和对幼儿教育的理解。而教师要获得能力生长的唯一途径，就是基于与幼儿互动的过程中对幼儿的行为进行不时的解码。因而，在瑞吉欧教育体系中教师不只要做大量的教学记录，而且还要围绕这些教学记录或幼儿作品或教学疑惑展开深入的分析与讨论。
众所周知，幼儿教师是一项特别需要能理解幼儿的职业。瑞吉欧人非常强调教师对幼儿是否了解，要求教师在与幼儿互动的过程中要对幼儿的行为进行不时的解码，并通过“解码”来努力提升自身对幼儿的认识和对幼儿教育的理解。对幼儿的认识和对幼儿教育的理解的这一“提升”过程就是教师专业内在结构发生改变的过程，也是瑞吉欧全部教育过程与效果得以有效进行和保证的最关键的要素。
在瑞吉欧教育体系中，追求自我专业上的发展是瑞吉欧教师工作中的一局部，其已深深渗入他们的日常生活并成为其专业行走的一种方式。而要使专业获得持续的发展，显然的是离不开教师在职场生涯中所进行的锲而不舍的专业学习。专业发展是一个不时的连续的过程，其不只仅是教师职业资格的获得，而是在职场生涯中通过终身的专业学习以不时提高自身的专业素质。瑞吉欧教师是将自身视为学习者，并认为学习应该是终身的。“也许在瑞吉欧，教师受聘雇最重要的先决条件是具有终身学习的态度，这种战略让瑞吉欧怀着二十五年教育的教师，仍继续为专业努力与奋战，不论他们的生命有多久，他们从不相信已经获得所有的答案”[3]。
对自身专业发展的强烈追求是瑞吉欧在职训练取得卓有效果的不可忽视的内在因素。瑞吉欧教育体系中能打造出一支对专业发展有强烈追求的教师团队的秘诀是值得进一步探究的，笔者认为，除了薪资因素外，瑞吉欧教育体系中独有的教育价值取向，以和为教师专业发展提供一个极好的外部支援系统，让每位教师在其日常教育教学工作中能获得专业发展的机会，并体验到专业发展的价值，这是不可忽视的重要因素之一。
二、以关系为基础的教育——合作的学习文化
瑞吉欧的教育是一种以相互关系为基础的教育。马拉古齐说：“我相信事物的存在是基于关系的交流，而关系是生命中不可或缺的事物”[4]。基于这种教育哲学的指导下，我们就不难理解，瑞吉欧教育体系中的教师的专业发展其实就是在一个充溢各种关系（与家长、其他教师、教学协同研究人员、幼儿）的环境中学习而成的。
瑞吉欧人深受维果斯基社会建构理论的影响，认为知识在社会情境下协调建构而成，知识的建构依赖于小组成员之间的相互学习。因而，瑞吉欧学前教育机构相当重视教师团队的合作学习。而最能体现瑞吉欧团队合作学习莫过于协同教学方式。在瑞吉欧学前教育学校中的每间教室都有两位教师协同教学，平等合作，各展所长，和时沟通，取长补短。推行这种教学方式旨在刻意破除保守教师在专业上、文化上的疏离和孤立，使瑞吉欧教师能从保守的“蛋盆”式或“蜂巢”式走向集体合作与互助的新型教师关系。瑞吉欧教师所身体力行的协同教学的方式有很多，比如相互之间在情感上的支持、教学事务上的相互协商等等，更为重要的是他们采取一种互惠式检讨的业务学习方式。瑞吉欧的教育理论特别推崇教师之间的沟通，深信胜利教育的核心来自于互惠、交流与对话，认为“专业生长一局部来自于个人的努力，但有更多是来自于与同事、家长以和专家之间的讨论”[5]。瑞吉欧教师每周平均有六个小时的业务讨论会，除此之外，教师还会利用平时非正式的午餐会进行讨论。教师之间总是要借助讨论会的形式，将他们各自认为胜利之处或者拿不准的问题坦率地提出来，这里面包括出现幼儿的作品和教学记录，然后围绕这些问题一起来评点、商议。智慧上的抵触被瑞吉欧人认为是所有生长的原动力。因此，在教学中，教师们力求将小朋友们想法上的抵触出现出来，而非一味地压制；在讨论中，大家对异议也有接纳的心理准备，并期望能深入讨论和获得建设性的批评。他们认为这种深入讨论和获得建设性的批评是获得进步的最佳捷径。
瑞吉欧教师团队中的合作学习的对象是多元的，并不只局限于担任班级教学任务的教师之间的合作，还包括与驻校艺术教师、教学协同研究人员、幼儿和家长的合作。这种合作的学习文化，为教师发明了提供来自不同专业领域和社会背景的人持续进行面对面沟通的机会，为教师学习提供一个视阈融合的机会，自然而然地让各方在互动中不时检讨每日的工作，并达到专业发展之目的。
三、理论的引导与协商——健全的学习机制
瑞吉欧的教师不只要倾听幼儿，而且在平常还应以记笔记、照相和录音的方式将幼儿进行团体讨论与游戏的情形记录下来，也要把幼儿在整个方案活动过程中的作品收集起来。这些教学记录凝固着动态教学过程中精彩瞬间或全貌，蕴藏着揭开幼儿内心秘密的钥匙以和丰富的真实的问题情境，为教师间所进行讨论分享提供载体，更是教师学习的源泉。基于教学记录的讨论，并透过讨论来解码幼儿的行为的这种学习方式，是一种基于实践经验的学习，但这种学习假如没有专家作专业上的纵向引领，就有可能使教师学习停留在横向水平的重复。这不只无法起到有效促进教师专业发展之作用，而且也会使教师因体验不到这种学习对其专业发展上的协商而失去了学习的动力。
瑞吉欧教育体系中教师学习思想的高明之处就在于她给教师学习建立一个强有力的外援支持系统。在瑞吉欧教育体系中配设了教学协同研究人员这一特殊角色，教学协同研究人员不只熟悉教师，也熟悉幼儿和家长，他们介入到各个层面教育者的工作中，其功能是多元的。但与教师一起工作，为教师实现持续的专业发展提供外援支持是其职责的重心所在。“教学协同研究人员着眼于提升每一位教师学会如何学习，勇于接受新知以和愿意研讨不同意见的态度”[6]。
意大利幼儿园教师职前教育仅有高中程度，假如没有仰赖外部专家的专业支持，那么，幼儿教师是无法很好地透过他们所做的教学记录去理解幼儿和幼儿教育，也无法很好地从教学记录的分析中去实现专业的发展。教学协同研究人员在教师努力对幼儿行为进行解码的过程中所提供的理论上的协商与指导，无疑是非常重要的，也是瑞吉欧这一“观察——分析——调整”教育程序得以有效进行的重要保证。“我们有一组教学协同研究人员，协商学校各成员之间的联系并考虑全盘想法与细节” [7]，“教学协同研究人员的工作就像是教师驻校指导教师”[8]。除了教学协同研究人员外，瑞吉欧教育体系中的驻校艺术教师也担当着教师在方案实施过程中的“咨询者”，在教师遇到困惑时，她可以协商教师寻求他们原来并不清楚的主题，或者找寻新的方案。
四、基于教学实践的反思——有效的学习方式
主体性是教师学习的应有特征，而教师在学习中的反思行为则是教师学习主体性的具体体现，更是主体性教师学习的应有行为。教师在学习中的反思意味着教师在学习过程中始终是处于一种清醒的状态，是清楚自身在学习方面的优势与缺乏；同时也意味着教师能从某一教学事件中去挖掘其学习的资源。因而，可以这样说，教师在学习上所具有的反思意识与能力是教师在学习上取得进步和实现专业发展的重要前提。
日本学者佐藤学指出[9]，教师是反思的实践家。瑞吉欧人也认为教学是一种反省的实践，并深信“经由实务的经验，加上持续反省与空虚，才干真正达成教学的最高层次”[10]。这也就意味着于幼儿教师而言，要实现专业发展除了要向书本学习外，更多的是要把自身与幼儿互动中所获的信息作为学习的重要资源，并以此来建构自身有关幼儿学习与发展的理论。在建议教学相长的瑞吉欧教育体系中就极其强调教师应对日常教育教学实务进行不时反思，通过反思以增进教师对幼儿和幼儿教育的理解，调整自身的教育行为和提升自身的专业水平。在瑞吉欧教育体系中教师对教学实践的反思，通常是以项目活动中教师所做的档案记录为载体的，而且出现不同的层次[11]，第一层次是在项目初期的档案收集过程中，教师要密切地观察、反思、寻求其他的援助去分析和解释儿童的语言、绘画和行为；第二层次是教师小组一起对记录资料进行挑选，发现特别有意义的内容并从更普遍、更笼统的角度进行分析。这是一个已经超出就事论事的局限，是开始对实践经验进行归纳整理的层次。第三个层次是教师基于第二层次之后已经发生的设想、理念运用于课程与教学，密切关注它的实践效果，然后收集记录、再做分析解释。这三个层次的反思体现出瑞吉欧教师基于教学实践的反思是一种循环性反思和小组集体性反思，这种高质量的反思能使教师获得更高级的学习经验。
可以这样说，在瑞吉欧教育体系中所发明出的学习机制中，尽管拥有了互惠共享的合作式学习文化，以和强有力的专业引领的教师学习外援系统，但无庸置疑的是，这些外在因素必需建立在教师在学习上的主动反思之上，离开了建基于教育实践的自我反思的这一有效的学习方式，这些良好的外部学习机制也不可能取得如此卓越的学习效果。应该说，重视建基于教育实践的反思的这一学习方式，是瑞吉欧教育体系中有关教师学习思想的重要组成局部。（本文刊于《学前教育（幼教）》2008年第5期）
参考文献
[1][2][3][4][5][6][7][8][10][美] C.EDWARDS,L.GANDINI,& G.FORMAN 编著.罗雅芬，连英式，金乃琪译.儿童的一百种语文：瑞吉欧·艾蜜莉亚教育取向——进一步的回响[M].台北：心理出版社， 2000.79.105.510.334.80.143.71.508.143.
[9][日] 佐藤学著.钟启泉 译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.242.
[11]冯晓霞.世界教育体系·幼儿教育[M].长春：吉林教育出版社，2000.374.