精神追求：儿童艺术教育的肯定走向

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作者:李成
　　【摘要】在儿童艺术教育中，人们往往过多关注儿童艺术技能的获得，有意无意地忽视艺术教育活动中儿童的精神追求。如何在精神层面思索儿童艺术教育的真谛，是广大儿童艺术教育者无法回避的课题。教师要在儿童艺术教育活动中自然、随机地激发儿童与艺术对话的渴望，在对话中不时提升儿童的艺术感受力、发明力，最终实现儿童艺术教育的精神追求。
　　【关键词】艺术；儿童艺术教育；艺术技能；精神追求
　　当前，在我国的儿童艺术教育实践中，教师往往注重儿童对艺术技能的模仿，而忽视儿童在精神层面的传达、表示和交流。正如上海音乐学院张隽伟所言：“我们在演奏技术上绝对不比外国人差，从各种竞赛情况看，在儿童、青少年阶段，我们的演奏技术甚至领先于外国，但进入成年阶段，我们就与外国人有了差别。我们仔细考虑过这个问题，发现归根结底是修养没有跟上，修养不是一天两天能培养出来的……我们的教学中确实存在着片面追求技术的问题，似乎只要手爬得快，就能成为钢琴家了。”而这也正是当下我国儿童艺术教育难以获得可持续发展的根本原因。因此，在儿童艺术教育实践中，教师在不丢弃艺术技法的同时，应该注重儿童艺术教育的精神追求。
　　一、儿童艺术教育的实质追求：精神内涵
　　“当艺术被看成艺术，而不是社会或政治评论，不是一桩买卖，也不是为了任何非艺术的目的时，它就首先是作为表示性或艺术性或审美性的载体而存在的。”〔1〕首先，艺术必需有满足感官需要的资料，如音乐艺术中的音响，视觉艺术中的色彩、线条，舞蹈艺术中的身体运动，建筑艺术中的造型、结构，等等；其次，艺术需要有把资料以一定的方式组织起来的发明活动；最后，通过发明活动来组织这些资料的目的必需是为了表示。既然艺术是一种以表示为目的的发明活动，那么这个活动过程肯定带有资料组织者（艺术家）的情感、情绪、感受，浸透着艺术家的主体精神和审美色彩。正因如此，艺术作品表示的是创作者内隐的心理过程，尤其是音乐、美术和舞蹈艺术，其表示内涵往往不是可以用语言等概念性符号进行解释的，表示目的也不是单纯为了出现乐音组织、色彩构图、肢体动作等显性形象，而是为了通过外部形态出现创作者深层的精神追求。比如在绘画艺术中，画家通过外部的线条、色彩等媒介努力表示出内隐的精神诉求。而舞蹈艺术更是直接用具有生命力的身体语言展示着人类的情感世界。正如邓肯所言：“我的艺术不过是要以姿态和动作把我自身整个的真实表示出来。”〔2〕
　　由于艺术具有这种天然的审美性和情感性，因此教师在进行儿童艺术教育时应该更加关注儿童的艺术感悟力，追求儿童艺术感受能力、认识能力的提高，培养儿童在艺术实践中发明美的能力，从而为儿童在艺术追求道路上的可持续发展发明条件。而这也正是儿童艺术教育追求的终极目标。反之，假如脱离或弱化了艺术教育的精神追求，只顾炫技而不顾艺术表示，只关注艺术技能的传承而忽视精神内涵的追求，那么艺术扮演无疑会美而不真，最后沦为徒有花哨形式的杂耍。
　　二、儿童艺术教育实践的缺憾：精神缺失
　　当前，许多家长对儿童艺术教育往往重“术”不重“道”，自觉不自觉地拿弹得好不好、画得像不像等作为衡量儿童艺术学习效果的规范；社会上的一些艺术教育机构为了迎合局部家长的要求或为了树立自身所谓的“形象”，也都自觉不自觉地把儿童艺术教育的重点放在艺术技能训练上，强调儿童对知识的记忆、模仿和重复性练习……教师在儿童艺术教育实践中不顾儿童身心特点的拔苗助长现象也无处不在：绘画时，教师只强调儿童要画得与范画一致，很少鼓励儿童发挥自身的想象力和发明力；学乐器时，教师只关注儿童技艺的熟练程度，不关心儿童对作品的理解和感受；跳舞时，教师只要求儿童肢体动作到位，很少考虑儿童的内心感受。教师的这些做法忽视了儿童对艺术的感受和表达，忽视了艺术自身所具有的审美情趣，造成了儿童艺术学习的精神缺失。正如滕守尧所说：“个人的探索过程和结果算不上学习，只有进入教室听那些已成定论的东西才算学习。至于课外的游戏，更不重要，因为游戏即玩耍，而不是学习；同样，与记忆的东西相比，想象的东西和梦想的东西不算是学习，是次要的，只能作参考。学习内容的分裂进而导致知识与生活、知识与情感、知识与文化、知识与环境、感受与发明、接受与反思的分裂……同学实际是在遭受精神惩罚。”〔3〕
　　儿童艺术教育包括两个目的，一是培养儿童对艺术的兴趣，通过具体的艺术实践活动，使儿童的认知、情感、智力、技能得到健康发展，“培植起儿童的人文意识，并以这种意识去理解生活、反思人生”；〔4〕二是对少数具有艺术天赋的儿童进行有针对性的培养和训练。对艺术精神的追求应该贯穿儿童艺术教育的始终。但是目前的儿童艺术教育经常把所有儿童都看作是具有艺术天赋的“神童”来进行训练，很少关注儿童艺术发明力、感受力以和儿童人文意识的培植，主要追求儿童艺术技能的提高，其结果自然是牺牲了大局部儿童享受艺术的权利，甚至会导致儿童对艺术学习的畏难情绪，对儿童艺术表示力、发明力的提高有害无益。
　　三、儿童艺术教育实践的追求：精神内化
　　在儿童艺术教育实践中，教师应如何在引导儿童学习艺术技能的同时逐步培养儿童的人文意识，引导儿童实现精神层面的艺术追求呢？笔者尝试提出以下建议。
　　首先，教师要为儿童提供良好的艺术环境，让美好的艺术语言经常围绕着儿童，以唤醒儿童的艺术意识，激活儿童的艺术灵性。“比如一个布置得当的教室，一个布置得当的学校，都会成为一种适合艺术教学的‘磁场’，会自动向同学释放出各种审美的和艺术的信息。”〔5〕在很多时候，环境中获得的艺术感受和体验比直接学习艺术自身更能让儿童留下深刻的印象。当然，教师自身的表情、眼神、语言等也应该成为整个艺术环境的重要组成局部。
　　其次，在儿童艺术教育中，教师要注重知识与生活的联系，使艺术成为儿童生活的有机组成局部。比如，一位幼儿园教师以“有趣的乐器”为题，组织幼儿用瓶子、碗筷甚至自身的身体发出各种不同的声音，以引导幼儿探索不同的乐器是如何发出声音的以和声音的大小是如何改变的。在此基础上，幼儿对生活中的各种资料进行加工，比如将碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始乐器”，并用这些乐器演奏音乐。在此过程中，幼儿深刻体验到了乐器就来自他们周围的环境，并对乐器的发声原理发生了浓厚的探索兴趣。〔6〕
　　第三，教师要根据儿童的身心发展特点，为儿童提供富有审美趣味和意境的艺术作品，这是在儿童艺术教育中满足儿童精神需要的前提。例如，法国作曲家圣·桑（1835—1921）的《动物狂欢节》就是由14首独立短小的富有情趣和意境的乐曲组成的管弦乐套曲，其中的《狮王进行曲》《母鸡和公鸡》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激发儿童的学习兴趣。
　　第四，教师要从艺术自身的审美特性动身，努力使艺术内容和艺术教育形式相适应，以唤起儿童的审美情感，丰富儿童的艺术体验，而不只仅是为了提高儿童的艺术技能而教儿童学习艺术。比如，有位幼儿园教师组织幼儿去花坛观察鲜花并准备引导幼儿尝试画花。有个幼儿马上摘下一朵花送给教师。这时这位教师不只拿这朵花作示范，教幼儿怎样画花，而且还重点告诉幼儿，花妈妈看见自身的小朋友被摘了下来，非常伤心，花小朋友也非常痛苦，不久就将死去，太可怜了。幼儿深受启发，在内心情感的驱使下，自然地画出了一幅幅花妈妈拥抱花小朋友、花妈妈寻找花小朋友等情真意切的画。幼儿画的花是否逼真并不重要，由这次画花活动而引发的幼儿维护花草的情感体验才是这次活动最珍贵的效果。
　　第五，教师要根据儿童的身心发展特点，将艺术教育的精神追求寓于轻松有趣、活泼快乐的艺术活动之中。比如黄自作曲的《西风的话》是一首抒情、优美的乐曲，曲调柔和，节奏舒缓，但是对幼儿来说，这首乐曲不具备可以直接感受到的具体形象化的故事或情节。因此，教师可以选用与乐曲的气氛和意境相吻合的故事、散文、绘画作品，或者在深秋直接组织幼儿到户外开展活动，以协商幼儿感受、理解乐曲中蕴藏的情感。这样，幼儿在开放的、轻松愉快的艺术活动中获得了音乐、语言、绘画等综合性艺术体验。
　　“艺术的起源，就在文化起源的地方。”〔7〕对儿童进行艺术教育，要采用儿童愿意接受的方法，在关注儿童艺术修养提高的基础上来关注儿童艺术技能的提高，同时重点关注儿童艺术认知、艺术情感的可持续发展。注重儿童在艺术方面的精神追求不应是一种说教，而应成为教师的实际行动。教师要在儿童艺术教育活动中自然、随机地激发儿童与艺术对话的渴望，并使儿童投入到对话之中，在对话中不时提升艺术感受力、发明力，最终实现儿童艺术教育的精神追求。
　　参考文献：
　　〔1〕贝内特·雷默.音乐教育的哲学〔M〕.北京：人民音乐出版社，2003：78.
　　〔2〕邓肯.邓肯女士自传〔M〕.于熙俭，译.北京：商务印书馆,1998：5.
　　〔3〕滕守尧.生态式艺术教育与联通〔J〕.幼儿教育：教育科学版，2006，319（1）：6-8.
　　〔4〕〔6〕常俊玲.原生态艺术传承与儿童审美教育〔M〕.北京：高等教育出版社，2007：223，243.
　　〔5〕滕守尧.艺术与创生〔M〕.西安：陕西师范大学出版社，2002：232.
　　〔7〕易中天.艺术人类学〔M〕.上海：上海文艺出版社，1998：24.