当前幼儿文学欣赏教育的误区

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作者:任继敏
文学艺术教育理论认为：“文学艺术教育是以文学为媒介培养人的艺术能力和艺术境界的自由有序的活动。也就是说，文学艺术教育是通过文学欣赏品评和文学创作来陶冶情操、塑造人性的教育活动。” [1] 其主要手段是在文学欣赏品评和文学创作的过程中启迪人的思想，规范人的道德，开发人的智力，发展人的心理功能、培养人的审美能力。幼儿文学艺术教育包括初步的文学艺术知识与技能、文学欣赏、文学创作等几方面的内容，其中，文学欣赏教育是幼儿文学艺术教育的重要方面。然而，幼儿的审美教育一直以来就是一个单薄环节，而文学欣赏教育又是其中更单薄、甚至是被冷落的一个领域。
　　目前幼儿园里运用文学作品进行教学活动的机会很多，但文学作品主要是作为实现其他智能目标的载体而存在的。大家比较重视智能知识的传授和技能的培养，关注的是结果，有的甚至把文学艺术教育等同于文学知识和技能的教学，把儿童对文学知识技能的掌握当作是幼儿文学教育的直接目标和唯一任务。这使得我们的文学艺术教育实际上变成了文学知识的传授和训练过程，儿童缺少参与艺术、体验艺术并获得审美愉悦的机会。文学欣赏教育在整个文学教育中成了可有可无的一块，对儿童文学艺术感受和欣赏能力的培养，至多是一种点缀，没有得到足够的重视。另一方面，即使一些老师认识到了文学欣赏教育在整个艺术教育中的地位，认识到了文学欣赏教育对儿童的文学素养和人性发展的重要性，也往往因为缺乏幼儿文学欣赏的理论指导，没有欣赏经验等主客观原因而无法开展有效的活动。当然，也有一局部教师进行了积极的探索和尝试，积累了一些方法和经验，使一局部儿童得到文学艺术教育，并在艺术素养的多方面获得提高。但是，就是在这些有限的文学艺术欣赏教育活动中，也存在不少的误区。
一、无视幼儿的欣赏主体地位
　　幼儿的特殊性决定了幼儿文学的欣赏主体有两个层次：作为传达中介的成人和幼儿。 但很多成人却没有幼儿是幼儿文学欣赏主体的自觉意识，把幼儿当成被动的知识接受者，无视幼儿的欣赏主体地位。典型的说法是：“幼儿是一张纯洁的白纸，可以任意图画”。（幼儿可不是毫无生命力的白纸，他们先天的艺术审美倾向和特殊的感受力使他们几乎都是天然的艺术鉴赏家。）于是在当前的学前教育中，研究如何教要比研究幼儿如何学重视得多。出现了重视单向灌输，轻视相互作用的误区。一般情况总是教师选择一个现成的活动设计去施教，让幼儿被动地感知、理解、记忆作品，试图让幼儿懂得作品主题的社会意义是很多教师要达到的主要教学目标，然后是重复教给幼儿的词语……，一环一环地教下去，其目的就是要以最快的速度让幼儿理解和记忆，整个过程始终把幼儿置于被动地位。老师所提的问题，都有整齐的答案预备给小朋友们，或者要求小朋友们用作品中的语言来回答。忽视引导幼儿对审美对象的整体形象和细节进行主动感知，教师也不太考虑或者观察在活动中幼儿的哪些已有经验得到调动？每位儿童会运用哪些经验去填补作品的空间，参与作品形象的再发明？忽略了幼儿作为欣赏主体在欣赏文学作品时，他们的想像和思维十分活跃，情感参与也十分积极。尤其在欣赏记叙性文学作品时，幼儿很容易把作品和自身的经验联系起来进行想像和联想，并进一步加工和再发明，为作品增添新形象。经常不自觉地将原本十分活跃的“生命运动”――文学欣赏活动引向枯燥无味的 “说教”中。可能在单向的灌输中，儿童能学会毫无生命气息的复述，被动的朗诵或者扮演，但那不是发明，可很多教师还自得其乐地认为自身达到了预期的目的。因而，幼儿的欣赏主体地位被教师的主体地位深深覆盖了，幼儿作为主体应该有的发明性丝毫没有发挥出来，审美能力的培养更无从说起。
　　接受美学认为人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。作品作为主体发明活动的终点同时又是接受主体欣赏活动的起点，作品沟通了发明主体和接受主体这两个主体世界，欣赏主体是创作主体始终要考虑的决定因素，也是二者对话话语方式的决定者。因而从实质上说，文学欣赏是主体间的对话，是读者和作者之间的心灵交流、情感沟通活动。幼儿文学作品是创作者将自身对美的多种认识和理解熔铸到幼儿文学作品中，以此来提升幼儿的各种能力，培养美感，陶冶情操。从目的上说是成人作者对幼儿生长的关爱和扶持，理论上讲是作者隐身在作品的人物形象中与读者进行交流，因为任何文学作品实际总有一个潜在的作者存在于文本之中，借助那些生动活泼的形象与欣赏者（不论成人还是幼儿读者）交流，让自身的思想、观念、看法在潜移默化中流入幼儿心田。托尔斯泰说：“艺术是这样的一项人类活动！一个人用某种外在的标志有意识地把自身体验过的感情传达给他人，而他人为这些感情所感染，也体验到这些感情。” [2] 确实，文学创作的作者和读者在情感向度上总是很和谐地融洽在一起，读者通过作品体会作者的情感，爱其所爱，恨其所恨，通过作品来体验另一种生命状态，将有限的人生放到无限的文学环境中去多样化地体会。而且读者作为欣赏的主体，还有自身的能动性，经常结合自身的经历和情感宣泄方式来自主演义、发挥作品的内涵，使文学作品的审美价值处于不时的发现和延展之中，充溢不定的魅力。 [3] 没有丰富的情感内涵，文学作品很难成为文学作品；没有情感体验，鉴赏主体也难以走进文学艺术的奇妙境界。幼儿文学所反映的内容，对于成人来说是对童年的美好回忆、追溯，已经遥远而模糊的幼年生活再现对于成人来说是一种新体验。而对幼儿来说就绝对是生命和情感的体验，因为幼儿有限的活动空间和弱小的身体，使其生命活动受到极大限制，这与其活跃的想像力、强烈的好奇心与求知欲极不相称，幼儿文学正好弥补了这些缺乏，让幼儿在文学的广阔天地中充分体验各种生活游戏、生命运动，满足它们的好奇心和求知欲，释放被压抑的各种情感。古今中外的优秀儿童文学作品汇集起来全方位地为儿童的生长提供着各式各样的体验，为儿童成为社会化的人虚拟了一个五彩的生长空间。
　　另外，幼儿对幼儿文学作品的欣赏也并非一种线性因果关系的链式反应，而是能动地对审美对象进行再发明的过程。是欣赏者和特定作品互相促进、互相滲透和互相吸引的活动，是读者与作者间的对话，是主体间的心灵交流。幼儿读者虽然不能准确地将自身欣赏的这种深度和广度理论地表述出来，但是在实际的文学欣赏活动中是能体会到的，他们经常喜欢反复听一个故事，甚至讲述者有微小的变化都瞒不过他们，就是因为他们在每次的听赏中都有新发现、新理解，丰富的想像力使他们很容易就把自身融入到作品中与人物形象幻化一体去游戏、探险，上天入地，无所不能。而生活经验的不时丰富使其听故事时有不同的参与感受，作品自身在他们每次的听赏过程中都被重新演绎了一次，创作了一次！幼儿文学欣赏应该还真正的主体地位给幼儿，让他们徘徊在文学的广阔时空中体会自由创作的快乐。
二、轻视幼儿审美感知力的培养
　　审美感知不同于一般感知的是：一般感知所获得的是符合客观实际规范的同类物体或者个别现象的映象，达到认知或者使用目的而感到满足，情感满足不能在映象中得到表示。而审美感知是人脑对客体生命运动模式的主观感受和体验，所获得的映象不是地道的客观存在，而是经过体验、想像、理解后所发生的，与客体结构相联系、具有情意象征性的映象。比如，幼儿看到图画故事里的图画，不是去感知色彩的色相、亮度和区别度，也不会去感知构图的原理，线条的粗细、质地和长短，而是看到图画整体的表情性、故事性。
　　文学欣赏的目的是培养小朋友们审美的眼睛、审美的耳朵和审美的心灵。但很多教师没有意识到这点，出现了重分析，轻综合，重一般感知，轻审美感知的误区。具体体现在：
　　一是有较多的道德训诫和实用性理解。人们希望能够从故事中找到解决实际问题的钥匙，把艺术教育当作德育和智育的辅助手段，较多地发掘文学作品中“真”和“善”的内涵，通过作品形象树立幼儿仿效的典范，促进一般智慧的发展，忽视幼儿欣赏美、发明美和其艺术智慧的发展，未能真正体现艺术教育的本体地位。通常做法是在欣赏故事之后要归纳主题，提问幼儿作品的道理为何？谁是学习的典范？更多地引导儿童进行无距离的感知。文学是生活的典型化表示，与实际生活隔着“艺术创作”这层玻璃纸，幼儿文学为了适合幼儿的特殊性，更是充溢了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家创作时想尽方法才为幼儿文学涂上的梦幻色彩，却被教学中分条缕析的方法淘洗得干干净净，变成笼统、枯燥甚至光秃秃的说教，文学的虚幻性被剔除掉，丧失了与实际的距离美，文学欣赏活动变成了政治道德教育课，文学成了政治、道德教训的唇舌。由此使文学的审美感知变成了一般感知，影响了儿童对美的发现、对感知对象情意表示性的发现和由此引起的愉悦感。
　　二是偏重对作品进行科学性的分析。选择文学作品时自觉不自觉地以是否科学作为重要规范，虽然也强调艺术性，但这并不是大家都明晰的概念，而且规范也是模糊的。在幼儿教育中，对儿童的知、情、意心理系统中“知”的发展比较重视，轻视“情”“意”的同步向前。其实，从儿童知、情、意心理系统的发展顺序来看，婴儿的情绪发展具有原初性（一些基本情绪是先天的），出生后分化非常迅速，婴幼儿的行为主要受情绪习惯支配而不是由理智所支配，他们的情绪极易受到感染或被激发，在文学教育中若能积极引导，很容易培养其健康的情感。但是在日常的教育活动中人们往往忽略情感的培养，即使有有限的情感培育，也比较重视实用性情感如道德感和理智感的培养（像日常交往中的友爱、亲热、同情心以和求知欲等等），而比较忽视艺术情感的虚构性、观赏性等对儿童审美情感的熏陶。
三、忽视幼儿审美情感的陶冶
　　审美情感是一种高级情感，由客体（包括艺术品）的审美艺术特征（符合美的规律）满足主体审美需要所发生的积极主观体验和精神上的满足。通俗地说，就是人们对审美对象进行审美后所得到的一种愉悦的体验。审美情感的培养在儿童的发展中有着重大作用。假如让儿童经常听到、看到、理解到许多美好的事物，而且去发明美好事物，就会使他们的精神生活变得更加丰富多彩，体验到许多高尚的情趣。一个人如何理解、感受、体验艺术作品和实际生活的中的美与丑、高尚与卑劣，善与恶，在很大程度上决定一个人的社会品行、思想境界，因此必需从小开始对儿童进行审美情感的培养和教育。这种教育的方式多种多样，文学欣赏是重要的方式之一。
　　培养幼儿的文学审美情感是文学审美活动的枢纽。文学欣赏活动中的审美情感更强调审美欣赏和审美发明过程中审美主体的情感体验、情感共鸣、情感识别和情感转移的动态过程。 然而，我们的教学活动中很少注意审美情感的形成过程，却偏重于兴趣情感（态度情感）和内容情感（善行）等一般情感的培养，不能引导幼儿去关注美的形态结构的情感表示性，对客体形式的情感体验始终存在于背景中。因而当下的幼儿教育比较重视技艺的培养，有较多的功利性和实效性，对审美兴趣和审美情感的培养是不够的，出现了重发明，轻欣赏的误区。很多教师在组织文学教育时，从一开始就定位在德、智、体诸多方面的理性目标上：学某形象的品德，记忆某段、模仿此文编个儿歌或者故事，以为这就是发明性的表示，其实这是违反审美发明规律的。

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　　因为，审美情感的表达是审美想像和审美发明的外在表示。情感是心灵的活动，很难被人直接认识，作者也无法将其直接展现，于是把人们具有代表性的内心体验进行个体性的物态化处置――把情感融入有形式审美特征的物质形态之中构成鲜明的整体形象，用语言符号将无形的情感形迹化构成完整画面，达到形式和内容的高度统一，引起人们的情感和想像。客观事物都有对称、均衡、和谐、重复变化、多样统一等特点，这些特点在人们长期的生活实践中形成一套与民族文化心理适应的情感对应性，如高尚的、优美的、悲壮的、幽默的情感模式，而且将其投射到具体事物的物质形态上，诸如色彩、节奏、旋律、语词，甚至自然界的自然现象身上，使万事万物在作家笔下具有情感因素。比如松树，人们不约而同的将其耐寒、生命力强等特点比喻人的坚强、执著等品性，这就是文学审美情感的投射。当然，客观世界是纷繁复杂的，情感投射也会因人而异，这就表示出创作者独特的发明性来。文学欣赏是主客体的情感交流，作者和欣赏者总是在联想和想像向着相反的方向转移：一方面，文学作品所表示的情感可以被欣赏主体的情感系统同化，发生共鸣；另一方面，审美主体的情感倾注于作品中，使审美对象具有和主体相同、相通的情感，达到物我交融的境界。文学作品所蕴含的情感含量比其他艺术形式更丰富，更具有语义的确定性和可识别性，经常用形似的情感基调的作品作用于欣赏者的情感世界，使其主体原有的情感模式得到调适、空虚和净化，素质得到全面提高，行为趋向于真、善、美。比如，我们读安徒生的《海的小朋友》，最初是被海底那个神秘奇幻世界和曲折的故事情节吸引；后来，美丽的小人鱼为追求人类的灵魂和不朽的爱情而经历的种种苦难和失败令我们唏嘘不已，这是共鸣；再后来，为小人鱼执著的精神和善良的品格感动，实现情感上和人格的升华，这是净化；当我们通过小人鱼的经历和命运进一步思索人生的真谛、追求的价值，从而站在更高的角度来透彻地感悟人生，这就是“领悟”。“ 领悟”是鉴赏者所获得的一种审美巅峰体验，生命的智慧可以由此提升到一个光华四射的境界。尤其是幼儿文学作品，为适应幼儿的泛灵特征，情感广泛浸透在客观对象身上，外溢力度很强，具有非常的独创性。
　　因此，审美发明是情感的发明，是在美感形象不时积累的基础上所发生的审美想像联想的外化，是情感的自然流露。作为幼儿文学审美中介的教师和家长要做的事情就是利用幼儿文学这一艺术媒介，通过自身的朗读、扮演和渲染传导给幼儿，让幼儿的喜、怒、哀、乐等一般情感得到丰富，渐渐升华为艺术情感，又从审美情感的高度去体察同情他人的情绪并反观自身，自动地调节自身的一般情感和行为，达到个人和他人的和谐相处，逐渐成为具有“完满性格”人 。
四、没有协商幼儿确立正确的审美态度
　　审美态度是鉴赏主体对待审美客体的一种特殊方式。它的确立使主体在处置与客体的关系时，要求把作品看作是反映世界的一种形式，静观作品时暂时中止对作品“有用性”的审查，进入艺术形象的世界。同时主体还要投入自身的情感，移情于直观的艺术形象世界，从中品味感情的深浅变化，从而体会人生的丰富和多变。在现行的幼儿文学教育中，文学教育更多强调的是非审美价值的利用，将幼儿文学阔大的审美空间变成识字的前沿阵地和道德教育的生动示范。 普遍存在一种错误倾向：缺少引导儿童对美的运动模式――生命运动特征的感知，较多地注意作品内容的感知，出现了 重内容、轻美感的错误倾向 。这种教学状况的广泛，一方面固然是教育指导思想的偏差，另一方面，跟广大幼教工作者没有形成正确的审美态度有着极大的关系。只有确立了正确的审美态度，鉴赏活动才干真正进行。那些把作品中所写的人、事看作是生活中的人、事，把作品的效果看作能立竿见影的教训的，就是缺乏审美态度的缘故。 就像一个木匠看见一棵树，一眼就能判断它有多少木材，可以做什么样的家具，这不是审美的目光，只有看到这棵树的挺拔、苍劲，感受到它的独立、坚强、坚韧不拔的精神的人才是对树的审美的知觉，才算真正获得美感。 正如 叶圣陶有一段谈语感的话所说：“在语感敏锐的人心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作“昼”的反面吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字，就会感到无常、寂廖等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学在此。“ [4] 此话告诉我们，正确的审美态度可以使人看到、听到很美的“言外之意”和“弦外之音”。可是 现在的学前教育更多地引导幼儿朝着“木匠”的眼光发展，希望小朋友读完某一作品后马上就知道一个做人的道理，比方团结友爱、顾惜粮食、尊敬师长，等等。审美知觉和审美体验的激发是不够的。 “审美知觉不是知识的判断，不是科学的归类，而是透过事物的形式达到对它们的情感性的掌握。” [5] 比如对 于自然界的花开花落，鸟鸣蝉叫，审美理解不同于实用理解的：“感时花溅泪，恨别鸟惊心” 就是在审美情感参与下的审美意象的生成，而不以科学或者实用来分类。审美过程中，当达到对客体情感表示性的理解时，会给主体带来一种感悟，一种对体验的自觉反省，一种精神上的满足。美感体验对于儿童有着非常重要的精神提升作用。可以使 儿童获得对生命运动模式的审美感知力和审美愉悦感。 “审美愉悦，指文艺鉴赏和其审美过程中发生的一种心理效应。它是人们在欣赏美的事物时所引起的一种特殊感受，是人的精神力量处于情感高涨状态下所表示出的满足感和快乐感。” [6] 愉悦感是主体最早接触客体时引起审美注意的诱因，只有美的东西才会使人发生占有和求知以外的愉悦感；接着是感知到了审美客体外观的力的表示型，主体会被客体的音响、色彩、韵律、节奏、秩序感所吸引，会透过这些形式感受生命的运动。有人可能觉得这么深奥的东西幼儿如何掌握？其实这样的知觉现象（类比、拟人、移情等倾向）在儿童和原始人中占有很大的优势，正如阿恩海姆所说：成人总是“从科学的角度和经济的角度去考虑一切和看待一切，所以我们总是要以实物的大小、重量和其他尺度去解释它们，而不是以它们外表中所具有的能动力来解释它们。这些习惯上的有用和无用、敌意和友好的规范，只能阻碍我们对事物的表示性的感知，甚至使我们在这方面不如一个儿童和原始人。” [7] 阿恩海姆的话对于进行艺术教育的教师来说有很好的启示意义，儿童们在艺术创作中表示出来的先天性、神秘性，很多儿童艺术作品透露出的独特风格和审美意境让很多优秀的艺术家叹为观止，道理即在此。我们在教学中要想方法将儿童天性中的审美感知力尽量保管下来，而不是用科学的分析来遮蔽和昏暗儿童对艺术美的天然倾向。当然， 幼儿文学在美学形态上丰富多彩，幼儿欣赏时会更注意体会文学如何满足其生理和心理的需要，精神层面的享受需要成人予以引导，因此不只作为教育者的成人自身需要确定正确的审美态度，还要培养幼儿鉴赏文学作品时的正确审美态度。
　　从儿童未来发展的需要看，大多数儿童将来不会成为作家和诗人，但他们的生活总会与文学相关联，在他们未来的生活中，每个人都会接触到文学，这是肯定的。文学艺术的发展自来就与生活密切相关，文学与生活之间的界限自身就很模糊，这样，儿童在未来生活中，接触和谈优秀优秀论文学都是不可防止的事情。因此，文学教育所指向的儿童艺术素质的培养越来越不是一个单一的概念，而应是综合的，对包括技法在内的操作能力的培养只是其中的一个方面。从这个意义上来讲，比起文学创作能力来，理解和欣赏文学的能力对儿童将来的发展更重要，至少，在儿童应该具有的艺术素质结构中它不应该是被忽视的一块。当然，艺术创作与艺术欣赏又是不可分的，从接受美学的观点看，欣赏自身就是艺术发明的一局部，是欣赏者对艺术作品进行的再发明。利希德沃克在《艺术品鉴赏练习》一书中认为：儿童鉴赏艺术品的主要目的在于使儿童对艺术品能发生耐久的兴趣，使他们深入于作品之中，养成观察一种艺术品的习惯与感觉器官的敏锐性，而并不是在于给他们更多关于艺术品的知识。艺术教育的任务在于养成能够感受艺术和欣赏艺术的大众。 [8]
参考文献：
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[2] 托尔斯泰 . 艺术论 . 北京 : 人民文学出版社， 1958:46~47
[3] 刘迎杰，张小将 . 儿童艺术活动中的生成性资源价值探析 . 学前教育研究 , 2006,(4):30~31
[4] 龙协涛编 . 鉴赏文存——文学作品的鉴赏 . 北京 : 人民文学出版社 ,1984:13
[5] 滕守尧 . 审美心理描述 . 北京 : 中国社会科学出版社， 1985:59
[6] 魏饴 , 刘海涛主编 . 文艺鉴赏概论 . 北京：高等教育出版社， 2002:33
[7]( 美 ) 鲁道夫·阿恩海姆 . 艺术与视知觉 . 北京 : 中国社会科学出版社， 1987:626
[8] 朱狄 . 艺术的起源 . 北京：中国社会科学出版社， 1982:85