活动区资料的投放方式与幼儿行为和发展的关系

admin

游戏对幼儿来说就是一种学习(包括已有经验的练习和新经验的获得)。在游戏中，幼儿主要是通过操作游戏资料来实现游戏的娱乐功能和教育功能的。在此，我们将游戏资料界定为被用于幼儿游戏的一切物品，包括专门为幼儿游戏而制作的玩具，以和任何日常物品或自然资料。正如英国的一项研究发现，幼儿在97％的自由游戏时间里会使用某些玩物(Tizard，Philps & Plewis，1976)。我们的观察研究也证明，无论是与陌生的玩伴在一起还是与熟悉的玩伴在一起，无论是进入新活动室还是进入熟悉的活动室，幼儿都会先寻找可玩或想玩的物品，作用于资料的游戏行为平均达96％以上。也许正因为如此，游戏资料对幼儿发展的意义和价值才被教育者所重视，我们才会去关注儿童作用于游戏资料的行为，关注投放游戏资料的方式对儿童游戏行为的影响。
一、幼儿与游戏资料相互作用的双向关系
研究标明，“游戏资料和儿童发展之间存在一种双向关系”。也就是说，资料会影响幼儿的行为方式，而幼儿也会根据自身的需要决定对资料的操作方式。我们可以从下面两个方面来说明这种关系。
1．资料的外在特征决定着资料对幼儿行为和发展的显性功能
与资料的特征相关的指标有两个：一是形象性，二是结构性，前者是指资料与实物之间的逼真性，后者是指资料使用方法的规定性；两者有一定的关联，越是逼真的形象性资料就越具有玩法的规定性，因此它同时属于高结构性资料，其作用是诱发儿童进行想象性游戏；而非形象性资料在想象性游戏的情景下可以被用作实物的替代物，由于它在不同的情景中具有多种替代的可能性，所以又属于低结构性资料或非结构性资料。但结构性资料不限于这些，它除形象性资料外，主要是指教师为某一特定幼儿发展目标而预设玩法的资料，只有一种玩法的为高结构性资料，有多种玩法的为低结构性资料，无玩法限制的为非结构性资料。
可见，玩法取决于资料的特征，资料的形象性特征和结构性特征可以引发幼儿特定的游戏行为，这些游戏行为又有助于实现某些特定的幼儿发展目标。正因为资料特征具有这一价值，所以教师才干通过在活动区(如娃娃家、医院、交通工具等)投放不同种类的形象性资料和赋予不同学习要求(如发展计算、分类、感知、手眼协调等能力)的结构性资料，用资料的预设玩法引导幼儿从事某一特定的活动，以便实现资料对幼儿发展的显性功能。
2．幼儿的个体特征激活了资料对幼儿行为和发展的潜在功能
不可否认，在一般情况下资料确实能引发幼儿特定的行为，但也不尽然。我们发现，假如得到教师允许，幼儿经常会改变游戏资料的通常玩法和教师的预设玩法，甚至不同的幼儿对同一种资料可以玩出不同的花样。比如，幼儿会用娃娃家的碗和盘子玩“车轮大战”与“转陀螺”，会用听诊器替代淋浴用的莲蓬头，会用木珠玩击珠竞赛，会用拼图方积木进行搭建，会将原用于分类的小木棒与橡皮泥组合在一起进行手工造型，甚至会用扑克牌进行立体造型，等等。这些幼儿自创的“反常规玩法”在满足幼儿游戏需要的同时，客观上也实现了资料对幼儿发展的价值，只是我们在预设玩法时忽略了这些价值。由于这些价值的实现具有不确定性，因此游戏资料对幼儿行为和发展还具有潜在的因人而异的功能。
然而遗憾的是，在实际中，教师过分重视资料的预设玩法。当幼儿不按预设玩法对待资料时，教师经常指责幼儿“不好好玩”“瞎玩”；当幼儿不敢“瞎玩”或因对资料不感兴趣而“不玩”时，教师又经常无可奈何。于是，教师总是做两件事，不是千方百计引导幼儿按要求去玩，就是频繁地调整或更换资料(重新预设)。其原因可能是教师重视了资料投放，却没有认识到幼儿与资料的双向关系，教师只注重“让环境说话”，让环境作用于幼儿的行为，而不重视幼儿反作用于环境的自主性，结果未能使幼儿与环境发生真正意义上的互动。
为此，我们必需了解幼儿为什么会改变资料的预设玩法和通常玩法。原因或许有三：一是资料的规定玩法没有趣味；二是资料的预设玩法对幼儿来说难度过大；三是资料的通常玩法很快就被幼儿充分掌握，不再具有挑战性。我们还必需明白，幼儿生成的玩法不比教师预设的玩法价值低。其实只要仔细观察幼儿的每一种自创玩法，我们就能解读其中的发展价值，幼儿在原有玩法基础上形成的自创玩法往往最能体现他的最近发展区。因此，允许幼儿在教师规定的玩法以外按自身的方式游戏，是实现游戏资料价值最大化的体现。
二、取决于游戏资料结构性特征的投放方式
当前，区角活动已成为幼儿园实施课程和落实教学目标的重要途径，因此在活动区投放丰富而适宜的游戏资料也就成为教师的一项基本功。我们在观察不少幼儿园的活动区资料后发现，无论是自觉的还是不自觉的，教师对活动区的游戏资料大致采用了三种投放方式。
1．目标导向式
这是一种以教学目标为依据的高结构性资料投放方式，如上所述，教师试图通过资料的玩法设计，引导幼儿依照要求游戏，以促进幼儿发展。在预设课程中采用这种资料投放方式是必要的，但问题是被教师设计了玩法的资料经常无法满足幼儿的需要，结果幼儿很少选择教师在资料设计上花费精力最多的活动区，在那里逗留的时间也很短(朱若华，2005)。其实问题并不在于资料的投放方式，而在于教师预设的玩法不适宜。教师假如为了实施课程内容和实现教学目标而将游戏资料的玩法设计成枯燥的作业让幼儿操练，或者设计成只需重复而没有变化的单一玩法，那么实际上就是在用资料控制幼儿，而不是由幼儿控制资料。幼儿对资料缺乏控制感时肯定会失去兴趣，该资料的价值也就难以实现了。
例如同样是用于计算的游戏资料，一种玩法是让幼儿根据卡片上的加法算式来摆放正确的答案，如根据“2+3=”找出数字5摆上，并用摆珠子的方式来验证。这对幼儿来说只是一种被动的练习，不只缺乏趣味，而且单一而有限的数字摆放很快就会因不时重复而失去挑战性。另一种玩法是让幼儿根据卡片上的加法算式按颜色特征有规律地穿珠，假如卡片上的算式是“2+3=”，那么幼儿可以自选两种颜色的珠子(如以“2红3绿”的规律)来穿珠，并摆上数字5，穿完后数一数有几个5。假如有4个5，就在算式下面摆上数字4。一串珠子与一个算式放在一起，就算完成任务了。假如卡片上的算式是“2+2+2=”，幼儿可以按“2红2绿 2黄”的规律来穿珠，并摆上答数6，穿完后数一数有几个6，再摆上数字几。这种设计显然是由幼儿来控制资料的，他们可以依据算式自选颜色体现穿珠规律，穿出各种相同颜色不同规律、相同规律不同颜色的美丽“项链”。在这一手眼协调的练习中，幼儿既巩固了加法的学习，又开始了乘法的启蒙学习。
看来，同样是用目标导向式投放高结构性资料，幼儿的操作方法是被动枯燥的练习还是主动有趣的探索，该操作方法所蕴含的幼儿发展目标是可以由其他更简单的资料和方法替代的还是不可替代的，这是检验一个高结构性资料是否最有意义的重要指标(沈晓燕，2007)。我们认为，在活动室里，高结构性资料的数量应当是有限的，
但必需是最有意义的。
2．自由开放式
这是一种不预设教学目标的资料投放方式，即直接投放非结构性或低结构性资料，如积木、插塑、珠子、纸张、黏土以和各种废旧物品。教师不对资料作任何设计制作，也不对资料的玩法作任何规定，幼儿想怎么玩就怎么玩，可以变换花样玩。这种投放方式有助于幼儿更主动地依照自身的意愿控制游戏资料，发生自发性的游戏活动。当然，非结构性资料对幼儿的发展价值具有极大的偶然性和不确定性，教师尽管也意识到非结构性或低结构性资料对幼儿自主性的发展是有价值的，但经常忽略它们对幼儿具体行为的实际意义。
幼儿在面对非结构性资料时常以不同的方法作用于同一种资料，比如用棍子当马骑，用棍子当杠杆撬开东西，用棍子在地上划线，用棍子来丈量长度等，或以同一种方法作用于不同的资料，比如丈量物体长度时用棍子、书、长条积木、盒子、扫帚等作为工具。幼儿正是从他们自发生成的玩法中获得思维的灵活性、变通性和发明性的。意识到这一价值，教师在幼儿的活动中就不会“放羊”，而是仔细观察幼儿对每一种资料的各种玩法，分析和判断这些玩法对幼儿发展的实际价值，适时地给予幼儿支持和指导。
3．探索发现式
这是一种将教学目标隐蔽化的资料投放方式，即教师对活动资料进行大致的规划，将预设的学习目标落实到一组活动中，通过一系列探索活动间接达成目标。探索发现式具体又有两种投放方式：
一是问题情景式投放，即通过资料投放来创设问题情景，引起幼儿的认知抵触，让幼儿通过探索逐渐接近正确的知识。比如，为了让幼儿获得沉浮的经验，教师投放了玩水的资料，当幼儿认为大的东西会沉下去时，教师便投放小的下沉物和大的上浮物，让幼儿发生认知抵触，通过再次探索获得新的认识。
二是经验系统化投放，即通过若干并列或递进的探索活动，让幼儿在原有经验的基础上获得新的经验。比如，先投放单面镜，再投放可折叠成不同角度的双面镜，然后投放三角镜，最后让幼儿玩万花筒，这样幼儿自然地初步掌握了万花筒的原理。又如，小班、中班、大班以不同方式出现天气预报，小班出现的是表示晴、阴、雨的标志图，中班除了每天出现标志图，再加上表格式记录方式，将晴、阴、雨的小标志图贴入表格中，大班在月表格的旁边加上用于记录晴、阴、雨的三条立柱，将表格中的小标志图数一下，涂于立柱中的相应位置，这虽然只是一种简单的数数，但在这一过程中幼儿获得了统计的经验。
探索发现式的价值在于分解知识点的难度，让幼儿在解决认知抵触的过程中建构知识，在适宜的挑战中获得循序渐进的发展。
三、取决于游戏资料丰富性原则的投放方式
幼儿能否在环境的影响下获得多样化的经验，能否在与环境的互动中得到全面发展，一个重要的检验指标就是活动区游戏资料的丰富性。为此，广大教师正在付出极大的努力，以种类多样的游戏资料来保证幼儿发展的全面性，以数量充沛的游戏资料来保证每个幼儿在使用资料上有均等的机会。但“种类多样，数量充沛”究竟该如何掌握?我们认为，这需要从幼儿的游戏行为来分析，从游戏行为带来的发展可能性来判断。
1．游戏资料的类别多样性决定了幼儿获得多种不同经验的机会
不同种类的游戏资料会诱发幼儿开展不同类别的游戏，而不同类别的游戏对幼儿发展又各有特殊的意义，因此提供各类游戏的相应资料是活动区资料丰富性最基本的要求。目前一些幼儿园很少考虑各区域内资料丰富性以和区域之间的资料搭配与幼儿行为的关系。尽管每种游戏都有其基本资料(如装扮区中的各类主题道具，建构区中的积木和插塑，扮演区中的服装和乐器，益智区中的高结构性操作资料，美工区的纸笔、颜料、剪刀、黏土等非结构性资料)，但是基本资料只是提供了开展活动的基本条件，要使幼儿在游戏中获得更丰富的经验，还必需添加辅助资料，而其他任何区域的资料往往都能构成某一区域的辅助资料。例如，假如在建构区的积木和插塑中添加装扮区的模拟形象资料，小年龄幼儿就很容易将建构行为转向象征性游戏行为，并增加交往与想象行为；而模拟物则可增强大年龄幼儿建构行为的目的性，有助于幼儿提高建构水平。假如将美工区的非结构性资料添加到积木和插塑中，则对小年龄幼儿无意义，而有助于大年龄幼儿的建构(董素芳，2007)。同样，假如将建构区的积木和插塑类资料作为装扮区的辅助资料，则会丰富装扮游戏的情节，增加游戏情节的复杂性(蔡景烨，2006)。
既然各种游戏资料的多种搭配能刺激幼儿不时发生新的行为，获得新的经验，那么教师在投放资料时就有必要采取一定的战略。对小年龄班幼儿，教师要经常为各个区域重新搭配资料；对具有自主性的大年龄班幼儿，教师要允许他们跨区域使用资料，使用后物归原处。这样就能使同样种类和数量的资料显得更丰富。
2．游戏资料的数量不同可实现幼儿多种发展可能性
对同一种资料的投放数量，大局部教师依据的原则是：托班小朋友正处于独自游戏与平行游戏阶段，投放资料时要做到种类少，而同种资料的数量多，以免他们因争抢资料而发生纠纷。而对大年龄班幼儿，则要增加种类并减少同种资料的数量，以满足幼儿多种需要以和合作游戏的开展。这是符合幼儿游戏发展特点的。

admin

但是，我们发现教师在实践中经常忽略两个事实，一是对还处于平行游戏阶段的幼儿，可以通过减少同种资料数量来促进他们向合作游戏阶段发展。因为在资料有限的情况下，想玩同一种游戏的幼儿就不得不一起作用于同一资料。当然，在资料减少的情况下，小年龄幼儿会出现更多争抢资料的消极行为，发生游戏纠纷的频率上升，而教师忽略的是，在消极行为增加的同时，积极的社会行为也增加了(朱若华，2005)。在一个抢夺“球”的案例中，幼儿就经历了直接抢夺、为自身寻找理由、推测对方心理、暂时让步和轮流等心理和行为过程(朱若华，2005)。可见，游戏纠纷正是幼儿社会认知抵触的表示，也是幼儿社会认知能力和交往能力发展的契机。二是对处在合作游戏阶段的幼儿，同类资料数量增多并不会减少幼儿的合作游戏或使幼儿的合作游戏降为平行游戏，反而会促使幼儿在合作游戏中发生更多的玩法。
此外，资料是否充沛也不能简单地以数量来衡量。以建构区的积木插塑类资料为例，幼儿在搭建时对彩色资料与单色资料数量的需求是不同的。研究标明，幼儿在使用单色资料搭建时，作品的复杂程度比用彩色资料搭建时有较大提高，理由是同等数量的彩色资料与单色资料相比，单色资料显得更充沛(董素芳，2007)。如运用单色资料就能搭建的作品改成用同样数量的彩色资料搭建时，会因某局部颜色的资料数量不够而无法完成。这时幼儿不得不采取简化作品、拆作品、放弃建构等行为。所以，教师在让幼儿运用彩色资料搭建时，需要保证一定的数量(董素芳，2007)。
总之，关于资料投放数量的研究指出：判断一个活动区资料是丰富还是缺乏，应当依据幼儿积极行为和消极行为的增减，而非资料数量的多少。