融合教育环境中的游戏干预简述

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作者:夏滢
【摘要】干预目的、干预形式和干预战略是国内外学前融合教育游戏干预研究普遍关注的三个方面问题。本文对此进行简述， 旨在为我国学前融合教育提供借鉴。
【关键词】融合教育； 游戏干预； 特殊幼儿
自 20 世纪 70 年代起，许多西方国家逐步将具有特殊教育需要的儿童安排到旨在满足所有儿童需要的融合教育环境中。在美国， 到 1990 年为止，已有大约 75%的常规幼儿园招收了至少 1 名特殊幼儿。自 20 世纪 80 年代起， 我国开始关注特殊幼儿的早期教育。经过十几年的发展，融合教育已逐渐成为我国学前特殊教育的主要形式之一。
游戏是幼儿的基本活动。特殊幼儿同样通过游戏来认识世界，建构知识。融合教育背景下的游戏情境为特殊幼儿与正常幼儿之间社会互动的发生、社会关系的形成以和友谊的建立提供了机会。可以说，游戏是融合教育胜利开展的重要条件之一。但是， 融合教育课堂中的游戏活动主要是针对正常幼儿设计的， 特殊幼儿由于自身的能力缺陷，在这些游戏活动中无法获得最大程度的发展。因此， 只有运用适当的干预战略， 在基于特殊幼儿自身需要的基础上发挥游戏的娱乐功能与教育作用，才干利用游戏活动促进特殊幼儿的身心健康发展， 并进一步确保所有幼儿的游戏活动都能有效进行。
本文将对近年来国内外融合教育环境中的游戏干预情况作一简述， 旨在为我国学前融合教育的进一步开展提供借鉴， 让特殊幼儿受到更好的融合教育。
一、游戏干预的目的
Kontos等人(1998)指出，在融合教育环境下，特殊幼儿的游戏活动要依靠成人的干预才干顺利进行。对特殊幼儿的游戏活动进行干预的目的是协商特殊幼儿最大限度地逾越障碍，顺利参与游戏并获得最大程度的发展。在这一目的的指引下， 干预者可以根据具体情况， 依据不同取向开展游戏干预。
1.认知取向
早在 20 世纪 70 年代， 美国、加拿大就开展了大量游戏训练实验， 证明游戏训练是刺激游戏者认知发展的有效手段。通过游戏训练促进特殊幼儿认知能力的发展， 这是干预者对其实施游戏干预的目的之一。
2.社会取向
特殊幼儿需要各种游戏机会， 但是他们的特殊性往往限制了他们的游戏参与程度。Odom 和Brown(1993) 发现， 除非实施了特定的社会互动干预， 否则特殊幼儿一般不可能加入游戏团体，也不可能成为正常幼儿的游戏同伴。Nevile 和Bachor(2002) 指出， 特殊幼儿很难进行角色扮演等需要较高社会性技能的游戏。所以，协商特殊幼儿跨越社会技能障碍， 使其全面参与游戏活动，这也是游戏干预的目的之一。
融合教育强调在最少受限制的教育环境中，为特殊幼儿提供适当的发展机会。因此， 在融合教育环境中实施游戏干预的另一目的在于促进特殊幼儿社会技能的发展。
另外， 通过精心设计的游戏互动， 改善正常幼儿与特殊幼儿之间的关系， 提高正常幼儿对特殊幼儿的接纳度， 这也是游戏干预的目的之一。
二、游戏干预的形式
1.个体干预和团体干预
个体干预是指针对个别特殊幼儿进行单独干预。这种干预方式针对性强，能和时根据幼儿的反应调整干预战略， 干预效果比较明显。但是， 这种干预是单独进行的， 对干预环境的要求较高， 一旦离开一对一的干预环境，干预效果可能会大打折扣。团体干预是指让特殊幼儿与社会交往能力较强的正常幼儿处在同一团体中做游戏， 干预者挑选一些能够促进幼儿游戏和交流的资料，并为幼儿提供支持战略， 鼓励特殊幼儿与正常幼儿进行适当交往，促进特殊幼儿社会交往能力的发展。团体干预的效果能够直接作用于幼儿所处的融合教育环境， 但是干预效果会受到正常幼儿的影响，不易控制的变量较多。
个体干预和团体干预各有利弊， 所以干预者往往采取个体干预与团体干预相结合的方法， 首先通过个体干预使特殊幼儿熟悉游戏资料和游戏方式， 增强其社会交往能力， 然后通过团体干预促进特殊幼儿与正常幼儿的互动。
2.内在干预和外在干预
外在干预是指干预者在指导游戏时不直接参与游戏， 而是坚持旁观者的身份， 引导、鼓励游戏中的幼儿， 包括引导幼儿安排游戏角色等。内在干预是指干预者以游戏的角色身份参与幼儿游戏， 以游戏情节需要的角色动作和语言来引导幼儿的游戏行为。
内在干预和外在干预的目的都是要提升幼儿的游戏参与程度， 并让幼儿在游戏中得到发展。至于究竟采取何种干预形式， 这要根据幼儿的能力、游戏的目的等具体情况而定。
三、游戏干预的战略
1.游戏环境创设战略
在实行正式的干预程序之前， 干预者先要为接受干预的幼儿提供一个平安无障碍的游戏环境。
对特殊幼儿来说，干预者为其创设的物理环境既要具有挑战性，又要为其排除肢体活动障碍，同时要方便幼儿同伴和成人进入游戏场地。比如对于肢体残疾的特殊幼儿，游戏区的入口要宽阔，并确保没有障碍； 对于自闭症幼儿， 游戏区需要有一定的提示(如图片指示、地面标识等)， 引导幼儿在固定时间进入固定游戏区域。
由充溢人文关怀的干预者和游戏同伴等组成的人文环境能让特殊幼儿获得平安感、被接纳感和适宜的发展， 同时有利于社会互动的开展。
干预者要给予特殊幼儿充沛的游戏时间。时间安排应该具有灵活性， 因为一些特殊幼儿可能需要更多的时间去处置参与一项游戏所需要的信息， 并要有机会反复练习学到的新东西。假如特殊幼儿被一项游戏深深吸引或已对游戏失去兴趣，干预者要和时调整游戏时间。
干预者要对幼儿进行观察、访谈、评估， 了解幼儿的兴趣、操作方式和能力， 然后结合不同的干预目的， 确定适当的游戏资料。适宜的游戏资料可以协商特殊幼儿发展游戏技能， 促进其社会性发展。
辅助性技术包括改进了的玩具、电脑、特殊的坐椅系统、动力移动性器具、改进的通讯系统以和应变开关等。Blisset 和 Adkins(1993)研究证实， 特殊幼儿可以通过交互电视技术参与知识竞赛， 进行同伴交流，而且这种交互电视技术发明的真实竞赛情境对特殊幼儿的发展有很大协商。Muller等人 (1985) 对幼儿使用电脑解决问题的研究发现，与单独进行拼图游戏相比， 使用电脑进行游戏的特殊幼儿参与了更多的社会交互活动， 并表示出更积极的交互性社会行为。通过种种辅助性技术的应用，干预者可以在幼儿的能力范围内发明适宜的游戏玩具， 提高幼儿的游戏兴趣， 并以游戏为载体， 促进特殊幼儿各项技能的发展。
2.游戏过程干预战略
(1)脚本示范
脚本示范是将一个游戏活动分割成几个小步骤， 在干预者的示范下，特殊幼儿依次进行游戏的各个步骤， 从而完成整个游戏。Nelson 和 Seidman(1984)以和 Kim 和 Lombardim(1991) 都用脚本示范法胜利地促进了特殊幼儿的游戏和语言发展。Nevile 和 Bachor(2002)用脚本示范法对 5 名发育缓慢幼儿进行了象征性游戏干预， 干预结果标明，所有被试在语言能力、同伴互动频率、游戏能力等方面都取得了显著进步。
(2)同伴示范
同伴示范是指特殊幼儿与正常幼儿匹配， 双方一起参与游戏。在一起参与的过程中，正常幼儿作为协商者，既要起到示范作用， 又要起到传授技能和促进游戏的作用。Goldstein 等(1997)、Mathur和 Rutherford(1991)、Kalfus(1984)的研究标明， 通过积极的同伴互动， 特殊幼儿受到排斥的情况得到有效缓解，特殊幼儿还能获得建立有效同伴关系所必需的认知能力和社交技能。
(3)故事与游戏相结合
Favazza 和 Odom(1997)曾经运用故事与游戏相结合的方法， 为若干幼儿园解决了特殊幼儿受排斥的问题。这是一种以幼儿园班级为单位的团体干预战略。经过 9 个星期的干预， 各个班级对特殊幼儿的接纳程度都显著提高。
(4)游戏治疗
游戏治疗的基本原理和程序也可以被运用到融合教育课堂中，而且幼儿园内的许多区域自身都有助于促进特殊幼儿的认知和社会技能发展，如积木区、娃娃家等。Guerney(1983)曾建议在游戏场上使用游戏治疗法。Wolfberg 和 Schuler(1993)曾运用团体游戏治疗法， 让自闭症幼儿与那些社交能力较强的幼儿一起做游戏。研究结果标明，自闭症幼儿的象征性游戏技能和社会交往能力都有所提高。
虽然游戏干预的取向、形式和战略是多样的，但每一项胜利的、有实效的游戏干预的关键在于：在和谐接纳的人文环境和物理环境中，在全面了解幼儿能做什么的情况下， 干预者要采取最能引起目标幼儿兴趣的游戏形式， 找到最适合目标幼儿的干预战略， 或采用多种战略相结合的方式，协商特殊幼儿克服障碍， 促进特殊幼儿的能力发展。