全人发展的幼儿教育——世界幼儿教育的发展趋势之一

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作者:曹能秀
[摘 要] 全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，对20世纪80年代中期以来的幼儿教育发生了重要影响，主要表示在幼儿教育的目的、目标、内容、过程、方法和途径等诸多方面。
[关键词] 全人教育；全人发展；幼儿教育
一、全人教育思潮与幼儿教育
全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，后来传达到亚洲、大洋洲等地区，对各级各类教育发生了重要影响，形成了一种世界性的教育思潮。全人教育的哲学基础可以概括为“联结”“整体性”和“存在”三个基本概念，在此基础上全人教育思潮形成了与保守的教育思想有着明显边境的教育主张。全人教育批评保守教育只重视知识传授和技能学习的观点，建议塑造全面发展的人，使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、发明性等方面都得到发展，成为一个完整的人、真正的人。[1]从20世纪80年代开始，全人教育思潮和人本主义教育思潮、后现代主义教育思潮等改革思潮一起，对世界幼儿教育的革新与发展发生了一定影响。
全球幼儿教育从80年代初开始，对60和70年代以“智力开发”代替幼儿教育的倾向进行了反思。1985年在日本召开的“日、美、欧幼儿教育、保育会议” 批评了幼儿教育中将幼儿的发展等同于智力发展的错误倾向，呼吁教育从“智育中心”转向促进幼儿富有个性的全面发展。从80年代中期开始，各国开始重视幼儿全面发展的教育，强调幼儿教育的目的是培养“完整儿童”。
进入21世纪，幼儿教育已经成为教育发展的基础和国际竞争的热点，受到国际社会普遍关注。在这种背景下，很多国际组织和国家都把发展和振兴幼儿教育作为 21世纪教育发展的重要任务。这一状况和20世纪60年代的早期教育热大为不同，它注重在全面发展基础上的数量增加和质量提升，而不是单纯的智力开发。
二、全人发展的幼儿教育目标和内容
(一)全人发展的幼儿教育目标
全人教育认为教育不是单纯的社会统治的工具，人不是经济利益驱动下的机械个体。教育应更注重人的内在，如情感、发明力、想像力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我实现。全人教育不贬低物质的重要性，不否认社会存在的价值，但它认为教育的过程不只仅是知识的传送与技能的训练，更应关注人的内在情感体验与人格的全面培养。[2][3]因此，在幼儿教育主要是满足幼儿发展需要还是满足社会对幼儿教育需要的教育目的问题上，全人发展的幼儿教育偏重的是个人价值但又不忽视社会价值。
1999年世界学前教育组织和国际儿童教育协会一起制定的《全球幼儿教育大纲》认为：“优秀的幼儿教育课程是针对儿童整个身心健康而设计的，必需考虑儿童的身体状况、认知水平、语言能力、发明能力、社会性与情感的发展状况等”，[4]标明了国际幼儿教育组织注重培养身心健康的“完整儿童”。
全美幼教协会1996年在被誉为“幼儿教育的圣经”的《适宜于0-8岁儿童发展的教育方案》中明确指出：“适宜的教育应该顾和到儿童所有领域的发展：身体的、情感的、社会的以和认知的”；[5]2005年又在《幼儿教育方案规范和认定指标》中指出：“‘课程’规范旨在发展儿童在审美、认知、情感、语言、体能和社会等方面的能力，”[6]体现了促进儿童全面发展的基本观点。
英国政府2000年公布了面向3-5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，在学习目标上强调幼儿个性、社会性和情感的发展、对学习的积极态度和倾向、社会性技能、注意力和坚持性、发明性的发展等，[7]标明英国政府对幼儿身心全面发展的重视。此外，日本1998年改订的《幼儿园教育要领》、韩国1998年的第六次幼儿园教育课程、印度尼西亚政府20世纪90年代制定的国民教育目标、我国2001年制定的《幼儿园教育指导纲要(试行)》和香港地区2006年颁发的《学前教育课程指引》均从不同侧面提出了培养“完整儿童”，重视幼儿体、智、德、美全面发展的幼儿教育目标。
总之，全人发展的幼儿教育目标整合了个人本位和社会本位的幼儿教育价值取向，强调培养全面发展的人，在一定程度上纠正了20世纪60、70年代幼儿教育只重视智力发展的错误倾向，促进了20世纪80年代以来世界幼儿教育的改革与发展。
(二)全人发展的幼儿教育内容
全人发展的幼儿教育目标决定了幼儿教育内容的性质和构成。从性质上看，全人发展强调幼儿的全面发展，注重使幼儿成为完整的人、成为有尊严和价值的个体，为幼儿的终身发展奠定基础；从构成上看，幼儿教育应该包括身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、发明性等方面的内容，以促进幼儿的全面发展。在此教育目标的指导下，很多国家都强调幼儿教育内容的全面性，主张把幼儿教育内容分为几大领域，并注重各领域的互相渗透和综合发展。
2000年，美国政府公布了《“开端计划”儿童发展结果框架》，将幼儿的学习内容划分为“语言发展”“读写”“数学”“科学”“发明性艺术”“社会性情感发展”“学习方式”“身体健康和发展”等学习领域，体现了培养目标的全面性。[8]1995年，法国教育 部出台了《幼儿学校大纲》，将幼儿学校的课程整合 为五大活动领域：1．一起生活：包括集体生活、交际与沟通等内容；2．学习说话，构筑语言，倾听并考虑他人意见；3．行动世界：探索身边的世界、学校、班级、社区、自然等并进行活动；4．发现世界：通过各种文化表征认识自然、环境、社会以和人类的过去和现在；5．想像、感知和发明：发展幼儿的感受力、想像力、注意力、批评精神，培养表达的兴趣和选择的能力。[9]
英国在2000年公布的《基础阶段课程指南》中将3-5岁的课程内容分为六大领域：个人、社会和情绪的发展；语言和识字；算术；对世界的知识和了解；身体发展；发明力的发展。[10]日本1998年的《幼儿园教育要领》将幼儿教育内容分为“健康”“人际关系”“环境”“语言”和“表示”五个领域，并强调这些领域的融合和渗透。我国2001年公布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》将幼儿园教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等领域，并明确指出：“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展；各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性。” [11]上述幼儿教育内容基本上反映了全人发展的幼儿教育目标的全面性和整体性，体现了全人发展的幼儿教育价值观和教育目标。
三、全人发展的幼儿教育过程、方法和途径
(一)强调幼儿主动学习的幼儿教育过程
全人教育建议学习者的主动学习。首先，全人教育提倡“为人类的发展而教”，认为学校应该是所有学习者乐于学习，而且可以充分发展的地方；其次，全人教育将学习者看作独立的“个体”，认为每个学习者都是独特的、有价值的个体，都具有潜在的发明性和无限的学习潜力；第三，全人教育认为学习者有选择的自由，认为个体的自由探索、自由表达、自由生长都是必要的。[12]因此，以全人教育的观点来看待幼儿教育，就要使幼儿乐于学习，尊重幼儿的发明性和学习潜能，尊重其选择的自由，使幼儿成为学习的主人。
20世纪90年代以来，各国的幼教改革都提出了促进幼儿主动学习，让幼儿成为主动的学习者的观点。美国政府2000年公布的《“提前开始”儿童发展结果框架》注重培养幼儿积极的学习态度，以促进幼儿的主动学习，指出幼儿应当“对倾听和讨论各类图书和诗歌的兴趣逐渐增强”，“对数以和通过计数解决问题和判断数量表示出越来越强的兴趣和意识”和“快乐地参与各种音乐活动，包括倾听、歌唱、手指游戏、音乐演出、竞赛”等；1996年英国政府修订的《早期学习目标》也注重形成幼儿积极的学习态度，指出幼儿在基础阶段末期要“对学习感兴趣，积极主动地学习”，“喜欢倾听和运用口头语言和书面语言，并能在游戏和学习过程中倾听和运用”等；[13]日本1998年公布的《幼儿园教育要领》将“促进幼儿的主体性活动”作为幼儿教育的第一条基本思想提出，肯定了幼儿主体性活动在幼儿教育中的重要性；我国2001年公布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》也非常重视幼儿的兴趣、情感和态度，重视幼儿的探索性学习。此外，许多幼儿教育方案都建议幼儿的主动学习，要求教师促进幼儿的主动学习，如蒙台梭利课程模式、[14]高瞻课程、方案教学、[15]瑞吉欧教育体系等。[16]
(二)重视整合的幼儿教育方法和途径
全人教育建议各种教育方法和教育途径的整合。首先，全人教育哲学基础中的“联结”和“整体性”都强调整合。“联结”认为系统中的各个局部相互依赖、相互联系；“整体性”是指“整体大于局部之和”，认为一个大的系统包括许多子系统，形成一个网络，这些子系统以复杂的方式相互作用。其次，全人教育强调“整全的教育”，主张在教育过程中，每一种方法都有独特的价值，每一种途径都有独特的作用，都是整体不可或缺的组成局部。因此，从全人教育的视角来看，幼儿教育应该整合各种方法和途径，以促进幼儿的全面发展。
世界各国从不同侧面提出了整合各种教育方法和途径的主张。英国政府2000年公布的《基础阶段课程指南》提出了“精心设计的游戏”这一概念，认为“精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式，这种游戏中的学习带有愉悦性和挑战性”。[17]可见，该指南不只重视幼儿游戏，也重视成人对幼儿的游戏加以干预和指导。
2005年全美幼教协会在《幼儿教育方案规范和认定指标》中指出：“教师有目的地使用多种指导方法，如从高结构到低结构、从成人指导向儿童主体变化的战略，提供优化的学习机会”；“创设丰富的学习环境”；“运用不同的教学方式实现学习目标”；“教师和家长通力合作，协商儿童胜利地融入早期教育的情境中来”；“联系并利用社区的城市、郊区、乡村等资源，协商家庭参与社团组织，建议文化事业，丰富项目中家庭和儿童的经验。”[18]这些观点充分标明了全美幼教协会对综合各种方法和途径的重视。
日本强调环境和游戏的重要作用，重视幼儿园和家庭、社区的合作。1998年文部省公布的《幼儿园教育要领》指出：“根据幼儿期的特点，幼儿园教育以通过环境进行教育作为幼儿教育的基本思想。”“游戏作为幼儿自发的活动，是促进幼儿身心和谐发展的重要的学习，要以游戏为中心对幼儿进行指导。”[19]“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作……幼儿园要积极利用社区内自然环境、人才、活动和公共设施，使幼儿获得丰富的生活体验。”[20]
我国2001年公布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”；“幼儿园教育应以游戏为基本活动”；“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”和“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，一起为幼儿的发展发明良好的条件”等等。[21]可见，我国也注重环境和游戏在幼儿教育中的作用，主张教师的直接指导和间接指导相结合，强调幼儿教育各种途径的结合。
许多幼儿教育方案也主张教学和游戏相结合，教师的间接指导和直接指导相结合，并强调利用家庭和社区的资源促进幼儿的发展。银行街课程模式把游戏作为教育的基本途径，注重为幼儿创设平安的、有教育意义的、有变化的游戏环境，引导幼儿在游戏中探索与认识周围世界。[22]高瞻课程在强调幼儿主动学习的基础上，注重教师的指导作用，要求教师选择适当的、适合于儿童身心发展需要的学习资料，鼓励儿童采用积极的解决问题的方法来进行学习；注重游戏在幼儿教育中的作用，要求教师将幼儿园活动室安排成能满足幼儿需要的、以自选的活动区为结构特色的游戏环境。[23]在方案活动中，教师注重创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入到活动中去；关注儿童已有的经验，尊重儿童自身的选择；在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；与儿童一起学会一起生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作等等。[24]瑞吉欧教育体系课程提倡“集体学习”。这里的“集体”不只仅指儿童，还包括成人，如家长、教师、他校的成员、社区的成员等。“集体学习”过程能够发生有益于解决儿童认知抵触的社会交往，是儿童与物体发生交互作用时不可能发生的。此外，瑞吉欧教育体系还注重家庭一幼儿园关系的建立和社区的参与，以推进三者的一起发展。[25]
上述世界各国和各种教育方案有关整合幼儿教育方法和途径的主张不只有利于促进幼儿的主动学习、实现全人发展的幼儿教育目标，而且还反映了以游戏为幼儿的基本活动，通过环境教育幼儿，教师的直接指导和间接指导相结合，幼儿园、家庭和社区合作等全球幼儿教育改革的总体趋势。

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全人教育思潮对20世纪80年代中期以来幼儿教育的贡献主要表示在两个方面：一是对幼儿教育目的的影响，在不忽视教育的社会价值的基础上，强调教育的个人价值；二是对幼儿教育目标的影响，建议塑造身体、认知、情感、社会性全面发展的人。随着全人教育对幼儿教育影响的进一步深入，全人发展的幼儿教育将出现以下发展趋势：在培养幼儿主体性和社会性的基础上，注重培养关心环境、关心和平、关心全人类的幼儿，为培养具有全球视角的地球公民奠定基础；探索符合国情的全人发展的幼儿教育模式，进一步促进各国幼儿教育的革新与发展。
参考文献：
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