基于项目学习的高中地理校本课程设置

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基于项目学习的高中地理校本课程设置
【摘要】项目学习教学模式指导下的校本课程设置，在课程目标制定、课程系统建设、课程实施策略、课程绩效评价等方面充分考虑了学生学术能力、创造能力和综合素质的多样化、个性化发展。本文以高中地理校本课程设置为例，对基本的指导理论和原则，开展实践的步骤与方法等，做了一些有益的探讨。 【关键词】项目学习；高中地理；校本课程；课程设置 【作者简介】沈新荣，江苏省天一中学教师，曾获全国基础教育教学成果奖一等奖，主持多项跨国天文基础项目研究(江苏无锡 214101）。 校本课程作为国家三级课程体系的一个组成部分，与国家课程强调普适性不同，其更为注重学生的个体差异，充分满足了学生的多样化、个性化发展。但若受制于传统的片面强调知识目标测评的教学模式，校本课程在课程目标的制定、课程系统的建设、课程实施的策略、课程绩效的评价等方面所做的一切尝试都将事倍功半。 项目学习教学模式，在关注学生知识目标达成的同时，还致力于学生综合能力、核心素养的不断提升与发展。基于项目学习教学模式之下开展校本课程设置探究，将实现对教育教学行为的有效反馈、调控与指导，从而促进课程实施的丰富性与差异性，学生发展的综合性和自主性。 一、项目学习指导理论 （一）建构主义 建构主义学习理论认为，学习是学生在一定的客观情境中，结合相关学习材料和外在帮助，主动建构知识的过程。建构主义指导下的学习环境设计，包含情境、协助、会话和意义建构等要素。 项目学习教学模式为学生提供了真实的研究情境。学生为成功应对真实情境的复杂要求与挑战而实施的一切活动，都将有利于其充分调用旧识去同化新知，或根据新知来改造和重组旧识。 项目学习常以小组的形式开展研究活动。不同学生在资料搜集与分析、假设提出与验证、问题界定与解决、成果设计与评价等各环节都存在分工、协助的双重关系。此外，教师也向学生提供了包括资源获取与利用、问题发现与解决等各方面的具体指导。 项目小组作为学习的群体，为学生开展各种形式、多种层次的协商与辩论，交流思维和智慧等提供了机会。由此，学生得以实现对学习成果的共享，加深对学习内容的理解，完成对知识意义的群体性建构。 除知识目标外，项目学习还强调其他“学术能力”，以及“创造能力”“综合素质”等的提升。上述目标的有机结合，将极大的促进学生对事物所处的情境、事物的性质、规律和相互间联系的理解，帮助学生建立知识的图式，完成意义的建构。 （二）多元智能理论 多元智能理论认为，人的智能是由彼此独立且多元共存的八种智能类型共同构成的，包括语言、数理逻辑、视觉空间、音乐节奏、身体运动、人际交往、自我控制和自然观察能力等。 传统智能理论及其指导下的教学实践，往往过于偏重评价学生的语言和数理逻辑能力。多元智能理论则认为，各种智能间没有优劣之分、轻重之别，只有领域的不同、作用的不同和表现形式的不同。学生在发展的过程中，应该视其智能倾向或文化偏好的差异，建立不同的智能组合，在适合自己的领域内充分发展。 项目学习作为一种“基于项目驱动的小组合作实践型课堂教学形态”，为学生提供了鲜活的真实情境、丰富的目标任务，有利于学生尽早发现和认识自己的优势智能，激励学生在适合自己的领域内进行较为深入的个性化学习与研究；有利于学生调动和连接多种智能，运用更丰富、深入的思维与技能，多方面了解、探究并最终解决问题。 （三）丰富教学模式 丰富教学模式理论将学习活动分为三种类型：一般性活动、集体培训活动、个体或小组研究实际问题的活动。其中，个体或小组研究实际问题的活动是最高层次的活动，常以项目学习的形式开展。 传统教学多属于集体培训活动，即就学科基础知识与技能、原理与方法等开展学习。学生往往难以鲜活、主动的参与信息的加工、知识的应用和意义的建构，而只是对现成内容的套用或简单知识的机械迁移。 项目学习教学模式以项目为载体，强调学生个体与情境之间的互动关联，强调对真实问题的认识与解析。情境及项目的真实性、复杂性和变化发展性，衍生出丰富的挑战性学习任务，要求学生时刻参与和保持互动，呼应不同的情况调用不同的智能组合，从而真正有效的提升自己在面对真实问题时所需的专业素养。 二、课程建设基本原则 （一）生成性原则 传统“目标模式”主导的课程建设造成的弊端已为越来越多的教育工作者注意并重视：教学目标本身的不完整性，过于偏重对行为结果的评价，教师与学生成为被动的目标执行者，等等。 项目学习指导下的校本课程建设，师生不再机械地受制于统一的课程标准，也并不在既定的课程计划内亦步亦趋。项目课题的提出，使学习的过程成为一种主动的、创造性的课程实践；使学习的测评开放又多元，注重问题的解决，同样强调问题的提出与分析；使师生共同参与课程的编制与实施，成为课程开发的重要资源和主要建设者。 （二）发展性原则 校本课程，尤其是基于真实问题研究的项目学习校本课程，无论其属于科学、人文艺术或宗教中的哪一类别，都必须要充分反映现代社会经济发展的成就，与时俱进，这便是“教学内容现代化”改革，体现了校本课程的文化属性。 地理作为一门研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，与社会经济发展密切联系。在地理校本课程的设计中，要注重将学科前沿或热点问题加以提炼，成为优质的项目课题，如“空间天气暨电离层突变监测”“太湖水质监测”等。我们称之为校本课程的社会属性。 除此以外，校本课程还具有人本属性。项目学习指导下的地理校本课程建设，应注重联系学生的个人生活经历，并引导学生关注全球及国家的重大地理问题，培养学生的创造能力和社会责任感，促使其发展成为具备现代社会地理核心素养的拔尖创新人才。 （三）民主性原则 我国基础教育自实施三级课程管理体制以来，课程管理的集权性已大为减弱。民主性增强后，地方与学校获得了一部分分权。但长期集权带来的固化思维影响下，大多数学校的规章制度仍然仅采用自上而下一种方式，教师和学生个体的利益诉求往往得不到体现。 项目学习指导下的校本课程管理，包括课程决策、课程设计、课程实施及课程评价，都应突出体现教师和学生的主体性。此类校本课程，一般没有固定的教材，教师与学生共同开发课题，并视具体情况的发展设计和组织相应的学习和研究活动，享有充分的课程管理权。 （四）多元化原则 项目学习指导下的地理校本课程建设，多为基于地理的跨学科开放性项目课题研究。除地理学科的专业素养要求外，此类校本课程建设还强调培养学生适应个人终身发展和社会发展所必备的关键知识、能力和态度，如创新思维与探究研究、独立思考与文化反省、团队合作与处理冲突、多元包容与尊重关怀、阅读理解与沟通表达、学会学习与审美能力等。它们是跨学科、跨领域的共同发展要求，是学生作为社会化个体的核心素养。 不仅评价的向度是多维的，评价的主体和方式也应是多元、多样的。如此，才能更好的发挥课程评价的改进、激励、发展等功能，促进学生的个性化和多样性发展。

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三、课程设置具体实践 （一）课程目标：以社会及人的发展需要为根本 为培养具有“卓越思维、宏观视野、积极人格、济世情怀”等人格品质的拔尖创新人才，天一中学地理组提出了“以社会及人的发展需要为根本”这一地理校本课程建设的总目标。 立足于现代社会在可持续发展理念、文明生活与生产方式等方面对国民提出的素养要求，天一中学地理组充分利用学校四百余亩的校园环境，发掘名师与青年教师的专业特长，开设了丰富的以项目学习教学模式为指导的校本课程。学生在各种校本课程的项目学习中，探索和发现周围世界，进行充分的思想碰撞与思维交流，掌握知识、提升技能、完善人格，成为自由的全面发展的社会人，成为社会生活的实干家、旁观者与批判家，是为人的发展需要。 项目驱动开发的课程，如“无锡城市夜空光度测量”，以真实问题为出发点，直指无锡城区堪比香港闹市的严重光污染，对光污染的成因、分布、监测与城市照明系统改进展开了调查、分析与总结。一个个着眼现实，指向未知的项目课题，既弘扬了科学和人文精神，又强化了人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，定为社会的发展需要。 （二）课程系统：以跨学科的研究型课程为主体 跨学科的研究型课程（个体或小组研究实际问题的活动）要求学生提出问题、分析问题、解决问题，继续寻找新的问题，以此引导学生提升自我作为社会化个体的核心素养，如创新思维与探究研究、团队合作与处理冲突等。 天一中学地理组开设的各类校本课程中，科普型（一般性活动）与基础型（集体培训活动）课程仅占少数，主体则是研究型课程，如“无锡城市夜空光度测量”“无锡城市路灯光溢出分析”“无锡城市夜空光度监测网络”“太阳活动与地球环境响应研究”“空间天气暨电离层突变监测”“微引力透镜与宇宙发现”“月球陨石坑研究”“校园生态环境建设”“太湖水质监测”“中草药种植及研究”等。 其中，“无锡城市夜空光度监测网络”“空间天气暨电离层突变监测”各自是“无锡城市夜空光度测量”“太阳活动与地球环境响应研究”两个项目学习的后续课题，将分别与国际天文学联合会、香港大学、斯坦福大学、国际空间天气计划等单位合作开展。 （三）课程实施：以教师特长及学生兴趣为主导 天一中学在全校范围内开展了“丰富教学模式”理论的实践探索，形成了教师自主申报、教务处统筹审核、学生自由选择的校本课程实施方案。将教师的特长、专业发展与学生的兴趣、智能倾向相匹配，促进了师生间紧密的学习共同体关系。 陈志刚、邓洪贤、黄雷、魏洁英、沈新荣等地理组的教师发挥自己的专业特长，在校园生态建设、中草药种植、生活地理发掘、矿物矿石研究、天文项目研究等方面开发了一系列基于地理的跨学科校本课程，不仅带动了一批教师向一专多能的具备跨学科教学能力的复合型、多元型教师转变，而且促进了不同学科教师间的学术交流与合作，推动了超越学科中心的名师工作室组建。 郑凯文、徐奕凡、朱闻悦、沈昊、陈沁怡等一大批学生，在强烈的兴趣导向和文化倾向驱使下，开展了“月球陨石坑研究”“小行星搜寻”“城市夜空光度测量”等地理校本课程的项目学习，不仅发现了自己的学科兴趣、夯实了学科基础，而且激发了自己的学术潜能、获得了学术荣誉，更重要的是，他们成功实现了那些影响个人终身发展和社会发展的核心素养的意义建构。 （四）课程评价：以学生的真实行为表现为基础 项目学习指导下的地理校本课程既然不以知识目标为测评的全部，就必定不会仅将考试作为课程评价的重要部分。 为将学生的真实行为表现作为评价的主体，天一中学地理组在学校层面的《项目学习评价表》，天一科学院层面的《学生活动记录表》的基础上，制作了更为细化、更具操作性的《学生校本课过程性评价单》。学生在各项活动中的表现，包括活动时间、地点和内容，在组内的角色及团队合作中的表现，提问、答题的次数及水平，语言、图画、体态动作等媒介在表达时的运用，材料运用和动手实践的程度，课后的反思，提交的成果得分等。 《中学生学天文》系列课程每年评选的优秀学员（如年度优秀社员、社会责任奖、优秀科普学者奖、优秀科技学者奖等），即是在“过程性评价单”丰富的写实性记录的基础上，由学生自评与互评，小组间的他评和教师的师评相结合，综合评定的。除评选优秀学员外，地理校本课程还为有需要的学生出具学习证明及发展性评价，为学生的升学申请、自主招生等提供材料。 （五）社团建设：以丰富的学生活动课程为平台 依托天一科学院、人文社、艺术团、体育社等四大版块的学生社团，天一中学得以开展丰富的科普型、基础型和研究型课程。科普型课程在全校范围内营造了浓厚的活动氛围，吸引了大批学生加入学生社团；基础型课程开设了面向全体社员的有关学科专业素养的集体培训活动，为进一步开展研究型课程夯实了学术能力；研究型课程在继续提升学生学科专业素养的同时，培养了学生跨学科、跨领域的作为社会化个体的共同核心素养。 地理组沈新荣老师指导的天一天文社在江苏省内乃至全国都享有一定声誉。在学术性校本课程体系的构建、校本教材的编纂、国家、亚太区及国际天文奥赛的成绩、学生升学方面的成果；在与包括哈佛大学、斯坦福大学、香港大学等高校的项目研究合作，研究论文的发表；在各类天文科普活动的组织、天文科普杂志和报纸的编辑等方面都硕果累累。社团获评江苏省优秀中学天文社团、无锡市十佳中小学生社团，并被各级媒体广泛报道。魏洁英老师指导的天一矿石社、黄雷老师指导的天一地理社也取得了锡山区优秀学生社团、市级课题立项等方面的成果。 天一天文社等学生社团的建设，在很大程度上引导着学生主动关注社会、参与社会交往，实现自我价值，激发了学生的社会责任感和荣誉感，满足了其被尊重和被理解的需求，促进了其积极发展的意愿。 参考文献： [1]柳夕浪.校本课程开发的“问题模式”——以交往活动课程的开发实验为例[J].课程.教材.教法，1999(12):6-11. [2]沈昊,陆寅枫,张译昕,沈新荣.无锡城市夜空光度测量研究[J].地理教学,2015(04):61-64.