教师介入不当的四种表示和成因--小学教学组织艺术

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新课程不只要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师应从过去的知识传授者这一核心角色转变为同学学习的促进者、激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。课堂教学中，教师的介入可以有效地协助和引导同学审视和反思自我，寻找和利用学习资源，协助同学设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。但教师的介入应遵循适时、适当、适度的原则，否则教师的角色转变只能流于形式。我们在观摩课堂教学过程中，时常会发现教师虽然对课程改革的观念掌握得很好，但在实际教学中却有意无意地抛弃了这些观念，表示为介入不当——时间、尺度掌握不好，大致可以分为以下四种表示。
一、低估同学对概念的理解能力，以自身的理解作为规范，代替同学理解
这是一节《面积与面积单位》课，为了使同学理解“面积”概念，上课开始后，教师请同学通过用眼观察、用手触摸感知并理解黑板面、文具盒面、课本封面的大小，从而形成对面积概念的理解。同学活动结束后，教师请同学说说什么是面积。一位同学回答指“占地”，教师马上补充：也就是指黑板面的大小。后来当教师提问文具盒、课本封面的面积指的是……同学不假思索、异口同声回答指的是大小。“占地”是一种形象化的语言表达，在同学思维之初，借助形象表达某概念是合理的，也是允许的，形象思维向笼统思维过渡需要一定的时间。教师的过早介入，中止了同学对概念的自主体验与理解同化的过程，同学没有搜集信息，分析处置，而只是揣测教师的意图，迎合教师的期望，导致思维没有得到充沛的展开，始终处于待激发的平衡状态，造成理解的单一化、规范化，形成固定思维、机械记忆。
　　教师应创设一定教学情境，加快同学思维的转化过程，而不能人为地造成思维断层。例如，上海的潘小明老师在讲授“循环小数的认识”一节时，为使同学理解“循环”一词，创设了这样的教学情境：
师：同学们，一年中有哪几个季节?
生(齐)：春、夏、秋、冬。
师：再说一遍。
生(齐)：春、夏、秋、冬。
师：继续往下说。
生(齐)：春夏秋冬春夏秋冬春夏秋冬……
(教师做手势让同学继续说。同学说着说着声音渐渐小了，最后满面疑惑不愿意说了。听课教师会心地笑了，掌声热烈。)
师(面带微笑)：怎么停下了?
生：说不完。
师：哦，说不完。能不能找到规律呢?大家讨论一下。各小组推选一个代表说说看。
生：春夏秋冬的出现是有规律的，顺序不变。
生：出现的过程是永远不停止的。
生：春夏秋冬是重复出现的。
(教师在同学回答过程中不时参与引导，并板书一些重要的词语：依次、不时地、重复)
师(归纳)：我们把依次不时地重复出现的现象叫做循环。
在这里，潘老师并没有把“循环”一词的含义直接教授给同学，用自身的理解代替同学的理解，而是让同学通过活动理解，这样自主获得的概念才是最深刻的。
二、过早揭示问题的重点难点和矛盾，使同学对矛盾的认识仍停留在感性的低层面上
同学感知面积概念后，教师引导同学阅读课本上面积的定义：物体的外表围成平面图形的大小叫做它们的面积。然后教师强调定义中“围成的”一词，并出示两个图形：∠，提问：这两个图形可以求面积吗?同学回答：不能，因为这两个图形不是“围成的”。我们认为，同学自行阅读定义，对定义的准确理解程度不一，可能形成多样化的理解。教师的过早介入，使得同学中止了对概念的考虑判断的过程，无选择地接受了教师的暗示。同学的回答并不表示他们完全理解，而只是教师声音的复制。笔者想到北京特级教师吴正宪老师执教的《分数的初步认识》，为强调概念中的“平均分”，吴老师设计了一个判断题：把一个圆分成两份，其中一份占。对这个问题同学出现两种不同的答案，双方各执一词，谁也说服不了谁。吴老师没有简单揭示答案，而是组织两个争辩队进行争辩，不同观点的同学在争辩(举反例)中逐渐融合，达成一致，因此同学对概念的理解程度较高。实际上，同学在听到一种与自身相反的(或者不完全相同的)结论时，他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞，而这种挑战来自于同学而非教师的时候，碰撞会更加激烈和深入。由此可见，教师的过早介入缩短了同学考虑判断的过程，虽然可以起到明晰概念的作用，但远不和同学通过自主考虑获得来得深刻。教育的目的之一就是要创设矛盾，激发碰撞，诱引考虑，促成创新。
三、对异于自身预设的思路、方法天性(但非故意)地排斥或抵制，与一些可以激活同学思维，提高同学学习积极性的具有探索价值的资料失之交臂
例如，在推导长方形面积公式的过程中，教师先出示投影(图略)。
师：你们有什么方法得到这个长方形的面积?
生1：用1平方厘米小正方形摆量。
生2：画方格的方法。
……
同学用摆方格的方法合作求出学具中长方形的面积并记录在表中。
师：假如我们丈量操局面积、厨窗面积能能用摆方格的方法?
生3：面积太大了。
生4：可以。 师：可以是可以，但面积怎么样?
生(心领神会)：太大了。
师：那怎么办呢?
生5：拿尺子在地上画。
生6：量。
师：面积能直接量出来吗？面积与长方形的什么有关系?(提示：周长、长宽、大小)
可以看出教师在引导长方形面积计算公式的过程中，步步设问，把同学往自身预设的陷阱中引导，以设问代替了同学考虑和自主选择方法尝试的过程。《学记》云：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。教师应把独立发现的机会让给同学，应提供时间与空间让同学独立分析事实，只有当同学在具体事实与结论之间建立起联系时，他们才体会到发现的乐趣，这也加强了他们的自信心，并很想将其付诸于实践。
对同一问题，我们可以借鉴吴正宪老师的处置。
师：同学们刚才丈量了文具盒、课桌和黑板的面积，老师想丈量一下整个舞台的面积，应选取哪个丈量单位，怎样丈量?
生：用1平方分米为单位。
师：好，愿意的同学请自身到前面来，帮老师丈量。
大局部同学站起来，开始丈量。只有几个同学坐在座位上没有动身。吴老师走到这几个同学面前，轻声和他们交流。不一会儿，陆续有几位同学停止丈量，想走回座位。吴老师马上上前询问怎么不量了?同学回答，纸片太小，舞台太大了。(台下笑声一片)吴老师请他们回到座位，其他同学见状纷纷站起来，回到座位，还有几个同学在台上，或弯腰或蹲着丈量。
师：你们愿意量下去?（生：愿意。）
师：好，那你们就继续吧。什么时候不愿意了，就自身回座位吧。(转向已回到座位的同学)
师：刚才我注意到有几个同学没有去丈量舞台的面积，他们说舞台面积太大了，而1平方分米单位太小了，所以他们不愿意去量。你们中途停下来，是不是这个原因啊?（生：是。）
师：面积单位太小，怎么办呢?
生：找更大一点的面积单位。
这时那几个同学也返回座位，只有一个同学还在不停地丈量。吴老师转向那个同学。
师：你都累得满头大汗了。你还愿意量下去?（生：愿意。）
师：那好，你就量吧。我们继续讲课。
台下笑声一片，掌声一片。吴老师开始讲新的面积单位——平方米。
新课标指出，要让同学自主经历知识的来龙去脉，创设矛盾，激发同学的求知欲望。基于这一点，吴老师在导入新授知识——平方米之前，巧妙地利用不当丈量单位所引起的矛盾，使同学发生困惑，激起同学解决问题(选取适当丈量单位)的欲望，从而为以后的学习奠定良好的基础，可谓“不愤不启，不悱不发”。另外，新课标指出要允许同学解决问题的战略多样化，要让不同的同学有不同的发展。面对最后那名同学固执地采用自身的方法丈量，吴老师尊重同学，宽容地对待同学的自主选择，对其选择战略并不急于评价，而是作了延迟，其目的在于给同学留有足够的时间进行反思，并进行自我评价。
四、急于赶教学进度，提出问题自问自答，以自身的活动代替同学探究
由于受保守教育观、教学观和课堂教学评价的影响，局部教师为“圆满”完成教学任务，使得公开课或观摩课顺利地进行或完成，往往不能心地留给同学自主探索的时间和空间，而以自身的活动代替同学主动探，造成教师一言堂，课堂教学成为教师的“独角戏”。
如在《长度和长度单位》这一节市级公开课上，教师完了长度和长度单位的教学，为拓展同学所学知识，教师提出这样一个问题：假如丈量一位同学的腰围，应该怎样量?从数学思想角度看，教师在这里渗透了转化的思想，即把曲线段转化为直线段来丈量。教师的设计意图是好的。但问题提出后，没等同学做出反应，教师把讲台上的短尺、直尺收起来，并告诉同学这些工具有局限，不便操作。接着，教师出准备好的彩带，亲自示范如何用彩带围住某同学的腰，然后再丈量所围彩带的长度，或者量结点剩余的局部，用彩带总长度减去剩余长度也可以得到腰围。在这里，教师完全是一位保姆，过于低估同学的能力，过于强调课堂教学的流畅性，过于关注自的表示，完全忘记了“授人以鱼，不如授人以渔”的道理，从而忽视了同学的主体性与能动性。
新课程改革要求教师应树立新的教学观与同学观，转变教师角色，调整教学行为，在这些方面，教师应切实掌握其中的思想髓，敢于舍弃旧观念，善于反思教学行为，敢于否定与课程改革不相适应的行为。只有从观念和行动上完全坚持与课程改革要求相一致，我们的改革才可能取得最后的胜利。