学习的原理与方法：学习的动机

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在影响同学学习的各种内在因素中，学习动机是十分突出的一个因素。有人甚至做过这样的概括：学习成果＝f（动机，IQ，原有认知结构），以和学习动机是制约同学学习成果的重要变量之一。事实上，学习动机不只对同学的学习行为具有重大影响，直接关系到同学在学习活动中的努力程度，而且也是各种内在因素中最活跃、最集中体现同学主观能动性的心理成分。对同学学习动机的激发和培养，既是学校教师藉以促进同学学习的重要手段，也是学校教学的重要目标之一。
一、学习动机的定义和功能
心理学的研究标明，一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。因此，动机（motivation）是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。例如，交往动机会导致一个人的交往行为，娱乐动机会导致一个人的娱乐行为。当一个人出现学习行为时，他背后便存在着学习动机。
所谓学习动机（motivation to learn），就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成绩归因四个方面。
学习动机的功能：
1.激发功能，学习动机能激发个体发生某一学习行为。在这里，学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，一位同学知道自身的外语听力比较差，发生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为--收看电视中播放的国外原版片。
2.指向功能，学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。在上例中，那位同学会在要训练听力的动机引导下，将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。
3.调节功能，学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。在上例中，那位同学在收看原版片 时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。假如这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标。
二、学习动机的分类
基本上有以下六种分类:
1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机
内部动机是指人们对学习自身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩办来使行动指向目标，因为行动自身就是一种动力。如有的同学喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。
相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习自身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的同学是为了得到奖励，防止惩办，取悦于老师等。
内部动机和外部动机影响同学们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的同学能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自身的学业表示有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的同学一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取防止失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
2.根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机
所谓远景性动机(distant motivation)，是指动机行为与久远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机(proximal motivation)，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，同学在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。
远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。
3.根据动机行为的对象的广泛性，可以把学习动机分为普遍型学习动机和特殊型学习动机
在学校教学中还出现这样一种情况：一类同学对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠；另一类同学则只对某种(或某几种)学科有学习动机，对其他学科均不予注意。教育心理学家将这两类同学的学习归结为两种学习动机：第一类同学的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机(general motivation to learn)；第二类同学的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机(specific motivation to learn)(Bophy，1987)。
4.根据动机的意义，可把动机区分为合理动机和不合理动机
所谓合理动机(rational motivation)，是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓不合理动机(irrational motivation)，则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。
5.根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把学习动机区分为主导性动机和辅助性动机
对行为起支配作用的动机称为主导性动机(dominative motivation)；对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机(assistant motivation)。当主导件动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强；假如相互抵触，活动动力会减弱。一般来说，在同一时间内，在一个同学身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是-样的。
6.奥苏贝尔的分类--认知内驱力、自我提高内驱力和和属内驱力
奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成绩动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以和和属内驱力(affiliative drive)。”他认为，同学所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增加，这三种成分在个体身上的比重会有改变。
详细了解认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以和和属内驱力(affiliative drive)。
认知内驱力
认知内驱力即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以和系统地论述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不时取得胜利，才干真正表示出来，才干具有特定的方向。因此，同学对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务自身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习自身提供的，因而也被称为内部动机。
自我提高的内驱力
自我提高的内驱力，是个体的因自身的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成绩动机的重要局部。自我提高的内驱力和认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务自身。自我提高的内驱力把成绩看作是赢得地位与自尊心的根源，从另一个一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使同学在学学业上作出长期而艰巨的努力。
和属内驱力
和属内驱力，是一个人为了坚持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表示出来的把工作做好的一种需要；它具有这样三个条件：
第一，同学与长者在感情上具有依和性；
第二，同学从长者方面所赢得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他自身的成绩水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不时给予的赞许或认可中引申出来的；
第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自身的行为符合长者的规范和期望(包括对学业成绩方面的一些规范和期望)，借以获得并坚持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
在成绩动机中表示出来的认知内驱力、自我提高内驱力与和属内驱力这三个组成局部的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以和人格结构等因素而定。
三、学习动机理论
主要有以下七个理论:
1.驱力说(drive theories)
早期对动机的大量研究为刺激一反应论(S-R)心理学家所作，他们在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试。从这些研究中得出的最早的动机理论之一，就是所谓的驱力说。
这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。例如，食物的剥夺可以引起极为饥饿的动物在笼内来回走动或到处乱跑。然后，实验者便可激起这些被唤起的动物解决各种问题，如走迷津、支配门闩，以和“发现”各种不同的诀窍以便能够获取食物。这里食物作为一种强化刺激，能降低饥饿的痛苦，即降低一种不愉快的激起状态或驱力状态。根据这类研究，研究者们认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。
2.强化论
现代的S-R心理学家不只用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。事实上，在某些S-R心理学家(如斯金纳，1953)看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
人们为什么具有某种行为倾向呢?依照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。假如同学因学习而得到强化(如得到好成果、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；假如同学的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；假如同学的学习受到了惩办(如遭到同学或教师的讪笑)，则会发生防止学习的动机。
研究标明，教师的批评与褒扬，会影响到同学的成果。例如，受褒扬的同学，成果上升。事实上，教师褒扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。例如，教师对同学说：“好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。”对那些感到难以完成任务的同学来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的同学说来，这实际上类似于惩办，因为教师这番话意味着，他们必需经过特别努力才干完成任务。
3.需要层次论
在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会发生不同的行为，同一个人在不同的时间里发生不同行为的原因。
需要影响着人们行为的方式和方向。比方：小王迫切需要一辆新的自行车，于是他便在课余时间去拼命挣钱，攒钱买车，一旦他买到了车，满足了需要。他便不去挣钱了，也就失去了挣钱的动机。
马斯洛认为：人有七种基本需要，排成一个层级。
他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必需得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此发生的动机就会消失。后三种需要是生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。较低级的需要至少必需局部满足之后才干出现对较高级需要的追求。例如：同时在一个非常饥饿的小朋友面前摆一堆书和一堆食物，让其选择其一，小朋友肯定先选食物，吃饱以后再去选书读。可以说，物质的需要未得到满足时，人的动机往往是千方百计地去追求它；假如物质需要得到充沛地满足后，精神需要就应运而生。
但一般说来 假如同学感到没有被人爱，或认为自身无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自身是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自身能力高低的同学，往往会作出较为“平安”的选择，随大流，为检验而学习，而不是对学习自身感兴趣。能够使同学感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使同学渴望学习，并愿意为发明性的和开放性的新观点承当些风险。所以，马斯洛看来，要使同学具有发明性，首先要使同学感到，教师是公正的、保护并尊重自身的，不会因为自身出过失而遭到讪笑和惩办。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们自身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
4.认知失调论(cognitive dissonance theory)