苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》

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能够看见同学的思路是怎样发展的。我这里所说的就是所谓反馈联系的原则——这原本是程序教学的一条重要原则。优秀的教师们在每一节课上都在实施这一原则，并不采用任何复杂的机器和设备。他们找出一些让同学完成独立作业的形式，通过这些作业使同学理解和掌握知识的过程从具体事物中反映出来，而对这些具体事物是可以观察到，可以下结论和下判断的。(例如，五年级同学在理解三角形面积丈量的概念时，让他们在草稿本里画一些图，做一些丈量，来实际运用刚刚讲过的公式。这一切都是在教师的眼前做的，他能看到每一个同学的脑力劳动的特点，给以和时的协助。这种协助要在同学还缺乏牢固的知识的时候，而不要在已经形成“不知”的时候进行，这两种情况完全不是一回事。)
对于实现反馈联系的情况进行分析，可以得出对以后的实践有重要意义的结论：应当使同学感知、理解知识的过程，最大限度地包括同学从事的积极的独立劳动在内。同学不应当单纯地听讲和考虑，还应当动手做一些事。?
考虑应当从“做事”中反映出来，只有这样，所有的同学在课堂上才肯考虑，不注意听讲、思想开小差的情况才会消失。在这里，应当特别注意利用草稿本。这种草稿本不是为了工整地记录任何现成的东西而准备的。这只是一种用来反映自身的思路的便写簿。应当密切注意同学的脑力劳动在草稿本里是怎样反映出来的。
假如把教育过程首先当做一种对同学的脑力劳动的指导活动来分析，那就必需十分强调指出教师的发明性的巨大意义。上课并不像把预先量好、裁制好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于，我们工作的对象不是布，而是有血有肉的、有着敏感而娇弱的心灵和精神的儿童。因此，一个真正的巧匠好像是把这个纸样放在心里。真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。而事实上改变计划的事是常有的。一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。假如教师死抱住一个准备应付一切情况的唯一途径不变，那么他是什么也做不好的。更确切地说，他得到的是同学的无知。教师要善于偏离计划以至完全改变计划，这并不是不尊重计划，而恰恰是出于对计划的尊重。所谓发明性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才干使真正的教学能手当机立断地改变计划。譬如说，头脑愚钝的柯里亚今天没有来上学，那么课的上法就跟教师把对他的工作计划在内时的情况不一样。?
我总结了在几十节课上所看到的事实，进一步研究：教师要具备哪些条件，才干看出同学的思路，才干感觉和理解到同学是怎样感知和理解所讲的东西的。在个别的一些课上，教师在叙述(或讲解)时所说的话，好像是非常痛苦地挤出来的，同学并不是在追随教师的思路，而是看着他在多么紧张地挣扎着用词来表达自身的思想，多么艰难地找寻着要用的词。这种课的效果是很差的，通过这样的讲课，在同学的记忆里只能留下很少的东西。当然，在这种情况下，就谈不上教师去顾和同学的脑力劳动了。这种讲课法在对少年期的各年级来说更是不能容许的(这个问题需要专门的心理学分析)。而在另一种课上，教师则如此深刻而广泛地熟悉他的学科，以至在讲课过程中他不是把主要的注意力集中在自身的思想上，而是能看到同学是在怎样考虑的。占据他的注意中心的不是自身的思想，而是同学。我在上面强调了广泛这个词，并不是偶然的。教师的知识超出教科书的范围越远，他的话的含义就越深刻，同学从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。?
由此可以得出结论：同学的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子。在教师备课的时候，教科书无论如何不能作为知识的唯一的来源。真正能够驾驭教育过程的高手，是用同学的眼光来读教科书的。所以伊·尼·乌里扬诺夫写道，教师应当知道的东西，要比他教给同学的东西多10倍、20倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。假如你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。?
还有一个有关脑力劳动的问题，我们全体教师已经对它进行了多年的研究。这就是关于掌握知识的问题。几年前，我们全体教师得到这样一种认识：有的教师动了很多脑筋，力求把自身所讲解的一切东西都变得明白易懂、毫无困难，使得同学往往用不着再进行考虑。我在总结学年工作的校务委员会的会议上，不止一次地举了一些例子，说明对这种课似乎可以用“两分法”来评价，假如就教师的讲课情况来说，可以说是好课；假如就同学的脑力劳动情况来说，只能说这种课很平庸。既然教师已经把脑力劳动减轻到了极限，那就没有掌握知识可言了。只有当知识对同学来说成了一种震动他的思想和情感，激发他去进行探索，使他发生需要而变成自身的东西时，才干说这是掌握知识。掌握——这个词意味着对事实进行积极的考虑，对事物、事实、现象抱研究的态度。当同学能运用概念、判断和推理的时候，才开始有积极的考虑。?
假如把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给同学的只是建筑资料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由同学去做。经常看到，正是由于教师不让同学去干这种笨重的建筑工作，才使同学变得不够机灵，理解力下降的。只有让同学去实际地干，他才会开始掌握知识。?
例如，同学很不容易掌握副动词短语。对于教材的实质他们似乎是理解了，但是不会使用这种短语。为什么呢?正是因为同学没有去尝试运用这些知识，没有在刚刚弄懂教材和第一次领会教材的时候，去进行一下自我检查。弄懂教材还不能算是有了知识。有经验的教师总是力求把同学的积极活动包括到理解教材的过程中去。例如，同学已经弄懂了副动词短语中主要是讲同一个主体的次要动作。这时教师立即安排一项实际作业：自身在内心挑选几对动词，每对动词中的一个动词表示基本动作，另一个动词表示次要动作，然后把次要的动词变成副动词。教室里一片寂静，同学都在聚精会神地进行紧张的考虑。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常出现这样的寂静。希望你们警惕，在课堂上不要总是教师在讲。这种做法不好。我得出一条结论：在绝大多数情况下，数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间，不应超越5—7分钟。让同学通过自身的努力去理解的东西，才干成为他自身的东西，才是他真正地掌握的东西。?
关于知识的巩固问题。教师在刚刚讲过以后，他认为同学对教材已经懂了，于是就喊同学回答问题。这样做还不能认为就是知识的巩固。这不是知识的巩固，顶多只能算是得到同学头脑中留下了什么印象的信息，而且，这种信息还带有迷惑性：回答问题的多半是能力最强的同学。?
真正的巩固知识，是让同学对事实、事物、现象的实质进行独立考虑。当同学对教材似乎是理解了以后(这里说似乎是理解了，因为对于个别同学一时还做不出肯定的结论)，有经验的教师就拿出5分钟、

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10分钟甚至15分钟，让同学去考虑，精神集中地、独立地周密考虑。很重要的一点是，要让这个考虑过程(这也就是知识的巩固过程)通过能够观察到、能够加以分析的实际作业的形式反映出来。例如，教师在黑板上画两条平行线并以另一条直线与之相交而讲解所构成的角的教材以后，就让同学打开草稿本，回想一下刚刚听到的好像已经理解的东西，在本子里画出图来，并标明各种角的名称。这就是深入到教材的实质里去，同时也是一种自我检查(同学画图的时候，黑板上的东西已经擦去)。每一个同学都再一次地对已经理解的和尚未理解的东西进行了考虑。对教师来说，在课的这个阶段上，就有可能进行观察，看出每一个同学的听讲情况跟他对知识的考虑和理解之间有什么依存关系。?
关于发展笼统思维的问题。多年的观察使我们得出结论：笼统思维之所以必要，并不单单是为了使同学能够顺利地完成越来越复杂的学习任务。教师经常会遇到这样一种可悲的现象：儿童在童年时期学习得很轻松，他能顺利地掌握知识，然而到了少年时期，学习就变得十分痛苦而艰难，以至不堪胜任了。在这里，我特别注意到数学笼统的作用。一些优秀的教师们，都力求尽早地让同学解答综合性的算术应用题，让他们自编公式。?
我们全体教师感到迫切需要解决的问题，还有课堂上的兴趣和注意的问题。什么时候，在什么条件下，所学的东西才是有兴趣的?还有课堂教学和课外自学的关系问题，在课堂上怎样激发同学阅读科学著作的兴趣，怎样培养同学的兴趣、喜好、志向等问题。
64、在课堂上怎样指导同学的脑力劳动
我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期同学的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题，讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。实际生活向我们提出了这样一些问题，如：脑力劳动与发展同学个人喜好和才干相一致的问题，课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题，智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为，不能把同学的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以和他的脑力劳动素养互不相关的东西。同学的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。?
在课堂上，教师不只要想到所教的学科，而且要注意到同学；注意到同学的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自身的关于教材的考虑上使用的精力越少，则同学的脑力劳动的效率越高。假如教师把全副注意力都用在自身的关于教材的考虑上，那么同学感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点：笼统思维逐渐成为同学思维的显著特点，同学用心地感知新的信息，同时积极地考虑、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求：它应当准确、清晰，不应使同学对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。?
为了使少年同学能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较缓慢的同学尤为重要。我现在才明白，为什么同学在小学里能相当容易地克服学习中的困难，而到了五、六年级，同学的学业成果会陡然下降：原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度，而从有些教师那里就毫无所得，这就使情况更为严重了。?
因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。假如我知道的东西比我教给同学的东西多20倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对同学而发生的，免得让同学受教师的“创作的痛苦”的折磨，使他们能不太紧张地感知教材。而我所注意的中心点，就并不是自身的讲述，而是同学的思维情况了：从同学的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂，如有必要，我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在同学不知不觉之中做出相应的变化。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂自身所提示的同学的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。同学向较复杂的思维过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息)，要求教师给予密切的注意，采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里原本是不容许的，而用之于少年则更加有害。?
对笼统思维和不时地由具体事物向概括过渡的需要，是少年期同学自然的精神需要。我们不只是科学基础学科的教师，而且是考虑力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期同学对于笼统活动的精神需要，我们在提供事实上经常是慷慨的，而在进行概括上是吝啬的。对少年来说，最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述，我们叙述事实，而让同学去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中，假如少年感觉到思维的脉搏的跳动，那么这种过渡就是思维最迅猛地生长和最富于空虚的情感的时期。在备课的时候，我们认真地考虑，怎样才干把少年引导到这个独特的高度，怎样协助他成为考虑者和真理的发现者。?
比如说，在数学课上，教师让同学把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方，但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急，他把独立发现的道路让给同学去走。他提供机会让同学去独立分析新的事实，使同学逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当同学在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时，他们才体验到了发现的乐趣。这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即由概括转移到具体事实：他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。?
考虑到少年的思维的这些特点，我们就力求在教材的内容自身里去寻找供他们进行考虑和概括的“食粮”。在历史课上，我在讲述各个具体的国家时，逐渐引导同学理解国家的一般概念。当同学依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后，他们立即发生了一种好像要从具体的事件中笼统出来而进行推论的愿望。由于同学已经有了关于许多国家的发生和发展的相当多的知识储藏，所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见，满足少年的这种需要——即从思想上掌握大量事实的需要，是多么重要啊!假如一个人不曾体验到这种考虑家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种繁重而单调乏味的事。反过来说，假如体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。?
为了满足少年对笼统活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习。这样，少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。?
在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些训练机敏性的练习，能引起同学巨大的兴趣。女教师斯切潘诺娃

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在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表物以后，要求同学想一想：是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的，在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间，有什么相同和相异的地方?通过分析同学在这类课上的脑力劳动的情况，我们深信：在少年的头脑中进行的那些过程的性质自身，就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念：要使同学识记和坚持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使同学通过考虑和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现：假如把感知教材变成单调地、机械地往同学头脑里“装载货物”，那么，在从事着紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使同学实在难以感知教材的时刻。?
常有这样的情况：教师的课是讲得准确而易懂的，可是同学却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过课一样。在这种情况下，要集中注意力和引起兴趣是很困难的。我们还遇到另一种现象：学科越容易(例如，就思维过程的复杂性来说，植物学比数学要容易一些)，同学对这种机械地“装载货物”的态度就越冷淡。?
不计其数的教师都遇到这样的困难：许多同学在童年期学习得很顺利，而到了少年期——据教师们的鉴定——却变得愚笨、无能和满不在乎了，学习对他们来说成了一种苦恼和繁重的劳役。想到这些，我们就想找出发生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于：正是在这个时期，当同学的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让它解脱考虑，教师使出教育学上所有的巧妙方法，使自身的教学变得尽可能地容易理解，以便像习惯所说的那样让同学更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的：按教师的设想来说，这样做应当使同学的脑力劳动变得轻松，然而实际上却使它变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使它变得愚钝起来。?
我们在想：究竟什么是掌握知识?这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年同学自身的东西。假如少年感到知识是他的智慧努力的结果，他就能获得并同时运用这些知识。我对教师们讲述了彼特里克怎样弄懂“副动词短语”这个概念的经过。我无论费多大的力气给彼特里克解释副动词跟谓语动词之间的相互联系，他还是不懂。他依照例句造了一个这样的句子：“придя　дOMOй，у　мeHя　зaболела　голова．”我采取了这样一种方式，设法让他自身去发现真理。我建议他：“你想一想，有哪些情况是两个动作可以同时完成的：其中的一个动作是主要的，另一个是和加的?”彼特里克终于弄懂了这些词之间的意义联系的微妙。
我们得出这样的结论：对于那些考虑缓慢的同学，必需特别耐心。不要因为同学头脑愚钝而责备他，也不要给记忆增加过重的负担——这些都是毫无益处的。假如没有考虑和研究活动，记忆也会变成“有漏洞的”东西，什么也装不住。记忆力的削弱正是在少年时期发生的，这种现象的原因是：正当一个人应该尽量多地推论的时候，却让他解脱了考虑。必需引导理解能力差和想问题不够机敏的同学去发现真理，直到他的思维豁然开朗。这一点之所以必需，不只是为了让他理解某一具体资料，而是标志着智力发展上的一个独特的阶段。发现的欢乐，凭借自身的努力而获得真理时的惊喜，能给人以自豪感和自我肯定、自我尊重的内心体验。?
数学课对于进行完满的智育能够提供特别广阔的可能性。在完成数学方面的独立工作的过程中，进行着细致而耐心的教育工作，这种工作可以说是对于少年的自我肯定的指导。在五年级的教学工作开始以前，我向教师们介绍了我在数学课和数学课外活动中进行智育方面取得了哪些成果。小朋友们学会了以整体的方式(即不进行数的运算)来解答应用题。他们理解题意，学习把一道应用题看成一个完整的统一体，找出其中的相互联系和相互依存性。我用一些专门的课时让同学去议论应用题的条件。小朋友们出声地讲出他们的思路，例如：应当把第一个数和第二个数的和乘以2，然后从乘积中减去第三个数，就能得出所求的未知数。在儿童没有学会以这种整体的方式解答应用题以前，是根本谈不上让他们顺利地学习数学的。我开始逐渐地引进字母符号来代替数字，于是对应用题的议论就变得更有趣了。我们由数字的公式过渡到字母符号的公式。在四年级的学年中期的时候，发生了一个理解力最差、考虑过程最慢的女小朋友华里娅在脑力劳动中豁然开朗的事情。我开始觉察到：在对应用题进行个人考虑的时候，这个女小朋友的眼神里闪耀着一种钻研地考虑的光芒。华里亚终于能够完全独立地分析各个数量之间的依存关系，学会了以整体方式解应用题。这一点成了她的自我肯定过程中最重要的环节之一。对华里娅来说，达到这个程度很不容易。她的智力积极性的“起飞”，是经过一个漫长的消极性时期换来的。过去总好像有什么内在的原因妨碍着她的考虑。我相信，在不久的将来，这个女小朋友的智力发展过程一定会更快地开展起来。?
这种信心终于实现了。数学教师继续进行在低年级已经开始的教育工作：把独立解题作为同学脑力劳动的基本形式。教师给每一个同学挑选适合于他的应用题。不催促同学，不追求解题的数量。让每一个同学都有可能专心致志地考虑，深入钻研自身的题目。第一个同学在一节课上解了三道题，第二个同学勉强解了一道题，而第三个同学就连一道题也许还没有做完。过去，华里娅经常是最后解完习题的同学之一，然而她有时也能够顺利地完成作业。到了六年级(12岁至13岁之间)，这种偶然的胜利已经被稳定的成果代替了：数学习题集里的每一道应用题，她都能解答得出。我们研究了这个女小朋友的学习情况，看出她身上有一些强烈表示的个人思维的特点。华里娅似乎是分阶段来考虑和理解各种相互依存关系的实质的：起初她先从思想上掌握总的轮廓，把注意力集中在总的轮廓上，然后再转而研究各个细节。我们逐渐地给华里娅出一些极复杂的应用题，她都顺利地解答出来了。到第六学年末，这个女小朋友成了班上数学能力最强的同学之一。教师曾经以悉心保护的态度来对待她的脑力劳动的缓慢性。我们高兴的是，在数学上的胜利增强了她的自信心，培养了她的独立考虑。现在，对其他学科(包括语法在内)的学习，在她来说也不像以前那么艰难了。?
在对脑力劳动的指导中，我们还考虑到少年思维的另一个特点：具体事物跟概括之间的依存性对同学越明显、易懂，同学的主观体验就越深刻：“我在研究真理，我在发现真理，我要使它成为我的精神财富。”正因为如此，我们在考虑课的上法时，就有意识地让少年从具体、直观的客体中看出理论的规律性、依存性、关系、规则、定律等。几何形体的模型、机械模型、动植物的标本、器官的标本——我们制作这些东西并把它们拿到课堂上来，并不是为了单纯地演示一下人们已知的真理。我们应当把具体的物品变成推论和研究的对象。这一点对于头脑愚钝的同学(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。?
我们努力把数学思维的这些特点迁移到所有的课上来。笼统概念在少年

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期的迅速形成，不只是智力发展的重要前提，而且是解剖生理发展的重要前提(由此而使脑的思维能力得以增强)。假如不借助笼统概念的形成来发展少年的头脑，他就会好像在智力发展上停滞了：他不能理解理论概括的实际依据，他的语言表达不清，想像贫乏，他的双手不会做出复杂的、精细的劳动动作。我终于明白了：假如一个人在童年时期还能够胜任脑力劳动并且从中感到乐趣，而到了少年时期，学习对他来说却变成了痛苦的负担，那么这正是由于没有借助笼统思维来发展他的头脑所造成的可悲后果。儿童的智力才干到了少年期好像在慢慢地暗淡下来和趋向愚钝，这是令人十分担忧的。
当我明白了忽视思维修养包藏着多么巨大的危险性以后，我就决心：必需把“数学思维”这个概念所包括的那种思维特点，贯彻到所有课堂上的脑力活动中去。任何一个概念、判断、推理、法则，在同学没有理解的时候，都不应当让他们去识记。不理解的识记在童年时期是有害的，而在少年时期则是严重危险的，因为迅猛发育的解剖生理过程正是在这个时期趋于完成的，大脑这个娇嫩的思维物质任何时候也不像这个时期内这样有可塑性，以和对笼统思维的影响这样高度敏感。假如同学在少年时期没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地考虑了。?
鉴于以上这些结论，我们努力做到处处用心，使透彻地理解概念在少年的脑力劳动中占有很大的比重。我们根据少年的眼神去注意研究他头脑里正在发生着什么变化。我们力求使概念(它们是思维的一砖一瓦)被同学所领会，成为他们积极的认识活动和获取新知识的工具和手段。?
兴趣和注意力的问题在我们的教育工作中占有重要的地位。?
多年的观察使我们得出如下结论：假如少年的脑的“情绪区域”长时间地处于兴奋状态，兴趣就会消失，疲劳和漠不关心的态度就会来临。教师的话好像已经不能进入同学的意识，同学听着这些话的声音的外壳，却不能理解它们之间的相互联系。当讲授的内容充塞了过多的新资料，或者教师力求以事实、现象和事件的新奇而使同学感到大为震惊的时候，就会出现上述的情况。一切鲜明的、非同寻常的事物，作为激发同学兴趣的手段来看都是很诱人的，但是假如教师不善于运用，却会转化为它的对立面。?
必需十分谨慎地对待激发脑的“情绪区域”的问题。?
我们首先是以掌握具体的东西跟笼统的东西的适当比例来激发“情绪区域”的。在普通的、一点也不显眼的事物中，隐含着重要的、有世界观意义的真理，应当用这一点来引起同学的惊奇感。对少年来说，感兴趣的并不是什么特殊的、外加的东西，而是教材的实质自身。我们在引起同学的兴趣以后，就没有必要一直去刺激脑的“情绪区域”了。?
能够把少年“拴住”在你的思路上，引着他们通过一个个阶梯走向认识，这是教育技巧的一个重要特征。我们认为，兴趣已经激发起来即目的已经达到的标志，就是课堂上出现一种“灵敏的寂静”的气氛：同学们仔细地倾听着每一句话，你可以逐渐地把声音放低，用不着使用那种专门的演讲式的语调对他们说话(顺便插一句：这种调子会很快引起同学的疲劳)，而使用人们之间平常交谈的语调。?
经验证明：讲课当中过分地追求激动人心的、鲜明的、形象的东西，会使得少年过度兴奋(喧哗、手舞足蹈)，这时教师就不得不提高声音，压倒同学的喧闹声，而这么一来，则使同学更加兴奋。用紧张的、提高声调说出来的话，会使大脑两半球皮层进入某种麻木状态：同学什么也没有听见，这时候教师就非但要大声喊叫，而且有时候还得敲桌子了。在一节课上得到的这种“弹药补给”，会影响好几节课的正常的工作气氛。假如这样的课一节跟一节地上下去，那么少年就处于如此高度兴奋的状态之中，以至他很可能对教师做出无礼的表示，当他回到家里的时候，则感到郁闷、激怒、头疼。这样就根本谈不上从事正常的脑力劳动了。采取很原始的方法来激起同学的兴趣，在这件细致的事情上缺乏教育素养，——这正是使人们感到少年是“最难对付的人群”的严重原因之一。?
怎样恰当地激发同学的兴趣的问题，越来越引起我们的重视。我们进行关于课堂教学心理学的谈话，讨论个别同学的心理学和教育学鉴定，交流观察到的情况，力求弄明白这个最重要的问题：当少年在考虑的时候，他的头脑里究竟发生着什么变化?我们对于已知的东西跟未知的东西的相互关系问题也很感兴趣。实践证明，当课堂上所讲的教材里既包括一定“份额”的已知的东西又包括一定“份额”的新的东西时，才干唤起建立在思维的实质上面的稳定的兴趣。假如教师的讲述里完全都是新资料，那么同学就无法把新资料跟自身的思想挂起钩来：教师原本想竭力维护的同学的思路就会中断，同学就会被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。揭示出已知的东西跟新的东西之间的内部的深刻的联系，——这是激发兴趣的奥妙之一。我们希望的是：同学和教师好比是在一起构筑一座楼房，当同学从教师那里接过一块块的砖头时，要知道把这些砖头垒到什么地方去，并且能看见整个楼房，用思维来掌握它，不时地站得远一点来看，把这个建筑物看成一个完整的统一体。让同学体验到一种自身在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不只在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。?
我们不允许“反复咀嚼”已经熟知的东西，以免引起少年对知识的冷淡和轻蔑的态度。需知少年们希望感到自身是考虑家，而不是再现知识的机械仪器。假如我们确知全体同学已经很好地掌握了某一个教材，那就既用不着再安排课后去学习它，又用不着以其他方式去复习它。顺便指出，检查家庭作业经常进行得没有趣味，正是因为它是在机械地重复已不止一次地复习过的东西。?
现在我们来谈谈知识的运用问题。就少年的智育来说，这个问题是极其重要的。?
同学已经掌握了的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力。这就要求经常地把知识加以运用。有些人认为，所谓知识的运用，就是让同学间隔一些时间完成一些实际作业(如丈量、计算一些什么，等等)。但知识的运用应当成为一种脑力劳动的方式，成为讲授新教材的根源。我们力求使讲课变成一种对事实和现象的探索活动：让同学一边考虑，一边在自身意识的深处找到那一局部已知的东西，把它作为理解新知识的工具。?
在给同学叙述历史事件的时候，或者讲解语言规律性的实质的时候，我在一些场所干脆把一切都讲解得详尽无遗，而在另外的场所则把某些东西有所保存，不把话说完，——这正是那些借助以前学过的知识能够解释的问题。这个方法一经使用，总是能够使同学(包括那些理解和领悟得快的同学，也包括那些头脑迟

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钝的同学)的思维积极性大为提高：他们眼睛里发出喜悦的光芒，大家都想对教师讲课中没有说明的那些问题作出回答。关于同学头脑里正在发生着什么变化的问题，这时在我面前出现出一幅很具体的图画：同学不只从我手里接过知识的砖头，不只考虑应该把它们垒到哪里去，而且还仔细地端详这究竟是些什么样的砖头，它们是不是用那种构筑一座坚固的楼房所必需的资料制成的。?
我们力求这样来组织少年的脑力活动，以便使理解和掌握知识的过程跟知识的运用紧密地结合起来，使一些知识成为掌握另一些知识的工具，——而兴趣、注意、知识的巩固性等，归根结底也是取决于这一点的。我们在课堂上留出时间，让同学去独立地深入考虑各种事实、相互关系、现象和事件。这也就是实践中所说的巩固的实质。所谓巩固，不应当归结为在教师讲完课以后马上就提问同学，而同学就来回答教师的问题。在这种情况下，能够回答的还是那些最有才干的同学，而中等的和头脑愚钝的同学还需要对事实进行补充的研究和理解。其实能力强的同学也是需要这些的；假如在很长时期内他们掌握一切东西都很轻松，那么他们的智力才干就会变得愚钝。在进行这项工作的时候，我们并不把识记的目的放在首要地位。假如我们把同学的精力用在让他们深入考虑上，这正好就是在进行不随意识记。假如把全部精力长期地用在记诵上，就会使同学的智力才干变得愚钝。?
我们不允许死记硬背，而是协助同学掌握合理的识记方法，教给他们怎样对所听讲和所阅读的东西进行逻辑分析。在许多课上，我们在讲课开始以前就向同学提出明确的目的——要理解教材的逻辑组成局部，不要记住所有的东西，只要求记住最重要的。同学们以强烈的兴趣来对待这种活动，因为这样做是符合他们的乐于考虑的愿望的。少年们逐渐过渡到完成极其复杂的作业：一边听讲，一边把教材的重要的逻辑局部和其顺序记录下来。
小学教师被认为是讲解算术应用题的高手。为了使同学容易“领会”应用题的条件，她事先准备了许多图片和表格，有时甚至把应用题里谈到的实物拿到课堂上来。看起来，她的同学解应用题很顺利。但是，当这些同学升入五年级以后，却使教师们深为惊讶：原来那位女教师教出来的同学根本不会解算术应用题。事实的确如此，因为那位女教师在整整4年里小心翼翼地维护同学，不让他们碰到困难，所以他们事实上并没有学会积极地考虑。?
一些优秀教师对这个问题采取完全不同的态度。他们对同学的关心首先表示为：让同学先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不只把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去。有经验的教师明确地认识到，所谓详细讲解某一种现象、事件或规律性，就是教师不只要向同学揭示教材的实质，而且要教会同学考虑，使他们也能够独立地、依靠自身的努力做出同样详细的解释。我们帕夫雷什中学的一至四年级的女教师维尔霍汶娜，在算术课上就只讲解新类型应用题的条件。她在自身的讲解中主要依靠同学独立地开展脑力劳动，其目的在于把同学不懂的地方找出来。教师越是能完满地达到这一目的，同学对他们的脑力劳动的最终目标就认识得越清楚。女教师维尔霍汶娜特别重视让同学自编新的算术应用题。她向同学提示各种数量之间的比较易见的依存关系，然后要求同学自编应用题。同学很愿意做这种作业，它能增强同学对周围实际现象的兴趣，发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力。同学独立编写和解答的应用题越多，就能越深刻地确立一种信念，即笼统概念都是以具体事物和它们之间实际存在的联系和相互联系为其根源的。?
总的来说，由具体的感性的表象向笼统(概念、判断、推理)的过渡，是促使同学开展积极的脑力劳动的十分重要的因素，而这一点在小学特别重要，因为这个年龄期正是由形象思维向笼统思维即逻辑思维迅猛过渡的时期。在这一方面数学特别是小学的算术，在智育上有极其重要的意义。?
优秀的数学教师们总是力求让同学看出笼统跟实际存在的具体事物和现象之间的联系。例如，在教三角函数时，教师就设法直观地指出，正弦、余弦、正切、余切都是概括三角形各因素之间的实际存在的关系的一些数量。在这样的教法下，同学在客观实际中就能找到应用题。?
在优秀教师那里，同学学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉同学。教师让同学有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。同学通过实践(就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念，同学也会非常珍视它们。?
研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表示了智慧的努力，不只决定着知识的深度，而且决定着同学在实践中运用知识的能力。在这种课上，我们看到同学在从事真正的脑力劳动：他们深入考虑地分析活的语言现象(语文课)，进行比较和对比，自觉地努力去克服困难(这时的困难已经形成明确的待解决的问题)。在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中坚持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使同学养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向。?
当然，同学在分析

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活的语言事实时，并不见得总是能够找到问题的最终答案，也就是说，他们的脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成的。但是，我们的目的并不在此。教师的任务在于：使同学对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识，使他们感到疑惑决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。经常有这样的情况，就是在所提出的几种假说中，没有一种假说能得到证明，在这种情况下同学对所学教材的兴味反而更加强烈了。一旦教师在这时协助同学提出一种最可靠的假说时，他们就会惊奇地想到：原来这是很明显的事，可是我们自身怎么就没有想到呢?同学有了这样的思想准备，许多事实就会显得极其易见而鲜明，并且能被同学牢记不忘。甚至当时学习这些事实时所发生的具体情境，也会留在他们的记忆里。?
有经验的教师在进行社会科学基础学科(特别是文学和历史)的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。在这些学科方面，让同学进行独立工作的可能性是很多的，只是要正确地利用这些可能性。同学独立阅读教科书或原著(文学学习中阅读文艺作品，历史学习中阅读文选或历史文献)只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让同学去研究和分析那些没有明确论述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。例如，在学过古代史的一系列章节后，教师安排同学考虑下列问题：在不同国家和不同时期的一系列奴隶反对奴隶主的起义之间有什么一起点?为什么没有一次起义达到建立一个合理的社会制度的目的?总的来说，在奴隶制的条件下能不能建立起没有压迫者和被压迫者的社会??
同学在书籍里是找不到这些问题的现成答案的。为了回答这些问题，他们必需仔细地分析各种事实，比较和对比许多事件，深入考虑一系列民众运动的历史命运。为了理解各种现象之间的因果联系，就必需深入考虑每一种现象的实质。同学反复阅读各种有关章节的教材，但是这种阅读已不同于第一次阅读，这时同学似乎是要从具体资料中笼统出来。对同学来说，重要的并不是记住各种细节(例如斯巴达克斯领导的奴隶起义的细节)，而是要找出各次起义的一般规律性，但是，要做到这一点，当然又必需深刻地熟悉细节。在这一类课上，同学脑力劳动的特点，正是思维由具体向一般的过渡。?
在高年级的历史课和文学课上，同学的独立脑力劳动的对象是由具体资料向本门学科的主导思想的过渡。在这里，就不只要分析历史上的事件和现象，不只分析文艺作品的形象，而且要研究周围实际和共产主义建设的实际。例如，在九年级，有经验的历史教师安排同学分析所学过的本学科的一些章节，但其目的在于让同学研究下列问题：各个历史时期的社会制度对于生产方式和物质分配制度的依存性，进步的、先进的思想形成的根源和其对社会发展的作用，人民在反抗外来侵略者以捍卫祖国的运动中的作用，等等。?
假如同学在分析的过程中，依靠自身的独立的智慧努力，而获得了一些能够概括大量事实、现象和事件的知识，那么这种知识就是极其珍贵的。然而，那些跟实践直接联系的知识(即跟劳动、征服自然力、集体中的相互关系等相联系的知识)，在同学的精神发展中也起着特别重要的作用。例如，同学是通过怎样的途径去获得关于土壤的生命、农作物的发育的知识的，是否是依靠自身的积极努力去获得这些知识的，这些都决定着他们对于培植谷类和技术作物、提高土壤的肥沃度的劳动抱什么样的态度。对自然现象、生产、人的实践采取恰当的带研究性的学习法，能够促使同学在思维过程中尽量努力地从实践中去挖掘更多的事实和资料。在这种情况下，知识对同学来说就不只是一种正确地反映实际规律性的真理，而且是一种干预生活、影响现象发展进程的手段。
对同学思维活动的观察标明，假如同学的笼统的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围实际的过程中形成的，那么他们就能养成一种珍贵的脑力劳动的品质——即不只通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。例如，有些同学一连几年在少年技术家小组里从事带有研究性和试验性的设计和制作模型的劳动作业，那么到了他们升入高年级的时候，假如遇到机器(譬如内燃机)发生某种损坏或故障的时候，他们就能不用拆卸或观察有关的零件和部件，而单凭间接的征兆就断定毛病出在什么地方。?
这种能力在生活实践中的重要性是不可低估的，对同学在求学时代的智力发展也有重要的意义。许多教师很熟悉，教育工作实践中经常遇到这样一种乍看起来令人莫解的现象：同学的年龄越增加，他在学习上感到的困难越大；一些同学一年一年地升级，而学业成果却逐年地下降。有些儿童在小学里是优秀生，而到了中年级却变成了学习差的同学。我们的观察证实，在绝大多数情况下，发生这种现象的原因在于同学不会运用概括性的概念去认识周围实际，而同学之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念、结论和判断不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。假如概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是同学并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识。于是出现了一种荒诞的现象：同学的知识储藏越多，往后的学习反而越困难。而假如概括性的结论不是死背硬记的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么情况就完全不同了：同学的知识范围越广，学习起来就越容易。在同学第一次所接触的东西中，有许多用不着深入分析细节就可以理解，因为一些事实之间的新的相互联系，对他来说只不过是已经熟悉的某种概括性原理的某一方面的具体化而已。
66、劳动和智力发展
学校生活的智力丰富性，在大多数情况下取决于能不能把智力活动和体力劳动密切结合起来。早在童年时代，我的同学们就看到，在一些小型的劳动集体——课外的技术小组和农业小组里，充溢着一种多么丰富的智力生活。这些课外小组是教育少年同学的一种重要形式。课外小组活动的价值，就在于使每一个同学在一段较长的时期内尝试自身的禀赋和能力，在具体的事情中表示自身的喜好，找到自身心爱的工作。?
依照教学计划规定，少年每周在教学工厂里劳动一次：他们学习加工木料和金属，制作机器和机械模型。教学大纲规定的劳动实质上就只有这些了。它能不能满足少年的多种多样的兴趣和要求呢?当然是不能的。正是为了使劳动和智力生活统一起来，为了使同学的空闲时间充溢具有重大精神意义的活动，我们组织了许多课外小组：少年植物栽培家小组、育种小组、园艺小组、养蜂小组、机械化小组、电工小组、无线电工小组、钳工设计小组、车工小组、动物饲养小组、养花小组等。没有这些使同学的探索性思维充沛发挥的课外小组，就既不能设想有真正的智育，也没有情感和审美的教育。假如不能使双手成为智慧的高明的老师，那么同学就会失去对知识的兴趣，教学过程中就会缺少一种强有力的情绪刺激。?
早在三、四年级，男女小朋友们就开始参与课外小组活动。起初，同学当然还不会自觉地选择参与哪个小组。需要一个

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长期的过程来让同学了解自身。一个同学可能时常从这件事转到那件事上去，一种喜好又被另一种喜好所代替。这种情况对于自觉地选择心爱的工作也是必要的。终有一天，同学会找到最大限度地适合他的天赋的那项工作。教师在这件工作上不要操之过急。不要硬性地把一个同学“分配”到这个或那个小组里去。当然，对于这个同学在劳动中自我认识的复杂过程，也不能放任自流。重要的是，要在每一颗心里点燃起热爱劳动的火花。这就是说，要协助同学动手去做某一件事，并且使双手成为他的智慧的老师。?
有一个叫尤尔柯的同学，曾经喜欢过在学校养蜂场的活动，又在养兔场和少年育种小组里待过。他学会了把果树嫁接到砧木上，学会了准备种子和播种，学会了整地和饲养小牛。但是真正使他入迷的，还是在少年机械化工作者小组里的活动。他看到同年龄的五年级同学在学习开微型汽车，就非常羡慕。但是小组有一条规定：必需把内燃机研究清楚，才干取得开汽车的权利。尤尔柯参与了一个由十年级同学领导的少年机械化工作者小组的活动。这小朋友兴致勃勃地研究起内燃机来，学习怎样发动它，拆卸和装置它的部件。内燃机弄懂了，尤尔柯开始学习驾驶小汽车。
正在这时，小组里找到了新的有趣的事情：在劳动教师和高年级同学指导下，少年同学们在装置一部新的汽车。尤尔柯对这项工作也入迷了。在这件工作中，有许多单调的、一点也不吸引入的劳动操作，譬如要把一些金属片磨光，要把一些铁框子上的铁锈擦掉。但是这一切都服从于一个有价值的意图。这个意图鼓舞着大家工作。双手的工作跟有意义的发明紧密地结合。考虑和双手的联系越紧密，劳动就越加深刻地进入同学的精神生活，成为他心爱的事情。劳动中的发明是发展同学智力的最强有力的刺激之一。想做出一部漂亮的、舒适的、便于支配的汽车这种意图愈加强烈地鼓舞着尤尔柯，他对读书、学习的兴趣就越浓厚。到了六年级，这个少年就有了一个私人的技术书籍书架，并且不时地补充着新书。在这个小朋友的精神生活中，课外阅读占了很重要的地位。这种阅读跟必需识记、背诵和坚持在记忆里的那种学习并没有什么联系。这是一种由于对发明性劳动的兴趣而激发的阅读，是一种想在双手的工作中取得成绩的愿望。这种阅读对于培养智慧，扩大眼界，特别是对于在学习过程中形成自身的脑力劳动的风格和特点，起着很大的作用。这种阅读能培养同学深刻理解、深入考虑所读的东西的实质的能力。对待阅读的这种态度，也能运用到对教科书的学习上。谁迷恋于一种发明性的劳动，他就不会去死记硬背。假如劳动中没有精神生活，就会出现死记硬背的现象，它不只消耗同学的智力，而且使精神空虚。?
每一个课外小组都是一个发明性劳动和完满的智力生活的中心。我们努力使每一个少年同学都成为劳动者、考虑者、探索者，使他们在有趣的、令人鼓舞的发明活动中来认识世界和认识自身。一个人在少年时代的自我认识和自我教育，就在于他对真理的认识和发现是跟个人付出的发明力融为一体的。他感觉到：由于自身的考虑和钻研，大自然才向他揭示出自身的奥妙。?
课外小组的活动带有研究的性质。当我的同学进入少年期的时候，学校里有几个少年育种家和土壤研究小组。男女同学挑选种子，收集和保管肥料，把它们掺进土壤，并且把地段重新掘松。假如没有进行研究的意图鼓舞着他们，那么这些劳动一定显得单调乏味和令人厌烦。因此，必需把这种研究的意图灌输到他们心里，燃起他们的求知欲的火花。教师们跟生物教师、集体农庄的农艺师一起，向少年研究者讲解怎样培育出比普通的小麦粒大两倍的小麦。这种关于又大又重的小麦粒的神往鼓舞着小朋友们。在收获的时候，我们跟小组的成员们一起到大田里去，为了在教学研究园地上进行试验而挑选大的麦穗；我们给那几畦土地施肥，仔细地整地。每一畦都成了一个进行研究工作的小实验室。男女小朋友们用锹翻土，放下锹又跑进“土壤学之角”去读参考书，研究能使土壤增加肥力的微生物的生活。小朋友们观察小麦发育和幼稚的情况，收割，仔细地称每一颗麦粒的重量，这一切都是非常细致而有趣的工作。柳达、萨什柯、瓦尼亚、丽达、尼娜、彼特里克等人，对于他们在20个小畦上发明的土壤的生活情况研究了好几年。这是真正的研究：他们用各种混合物来制造土壤，用各种物质来刺激微生物的旺盛的生命活动，增加土壤的氮和磷的含量。到了第二年，少年研究者们培育出来的小麦颗粒，已经比年成最好时收获的普通小麦的颗粒重70％。到了第三年，有几畦小麦的颗粒已经比普通小麦的平均重量高出一倍。又有一个新的目标吸引着小朋友们：培育出含蛋白质更多的小麦来。这一课题的研究成了一项发明性的任务，它不只在少年时期，而且到了青年早期都一直吸引着同学们。?
在我的同学升入五年级学习的好几年以前，学校里就有一个少年农业技术设计者小组。我跟劳动教师沃罗希洛一起，设法吸引少年同学们设计和制造供整地、播种、收割、脱粒用的各种机械和机器。由于电在生产和生活中的用途日益广泛，我们就提出了一个目标：把电能运用到农业的各种劳动过程中去。?
在这个小组里，一些设计意图鼓舞着这群少年同学：怎样利用电流的力量来代替手工操作?怎样把电动机跟那些作用于土壤、植物的茎和穗的机械连接起来?少年设计者们制作了一个小型的收割机，用来收割教学研究园地上的谷物。过了不久，他们又提出想做一台小型的脱粒机。在整整的一年时间里，尤尔柯、托里亚、尼娜、舒尔柯、谢尔盖、济娜、费佳、沃洛佳把心思扑在这台机械上。他们依照劳动教师绘制的图纸，切割呀，锯呀，车呀，磨呀，忙个不停。工作越接近于完成，他们的劲头就越足，对已经做到的就越珍惜，对有关工作质量的意见就越能虚心接受。
这是一种真正丰富的智力生活，体力劳动和考虑融为一体。紧张的体力劳动从来就不是最终目标，而只是实现既定意图的手段。考虑是主要的。但双手也不是消极的执行者。手能使头脑变聪明。跟少年设计者们一起劳动，看见他们的双手好像在检验着各种设想和猜想，这一切协助我们这些当教师的人懂得了这种教学的微妙以和它的巨大的教育力量。在双手的这种检验的影响下，思维就得更加积极地工作，而得到的发现又能给人以人格尊严的内心感受。?
我认为，学习和劳动的结合，就在于干活时考虑和考虑时干活。每一个少年都要在好几年的时间内受到这种发明性劳动的训练。我曾经苦苦思索过这个问题：这种训练怎样在智力发展上反映出来呢?生活做出了富有教益的回答：通过思维和体力劳动的结合，双手的精确动作在实现着同样精确的设想，就使少年们变成聪明的考虑者，他们是在研究和发现真理，而不是单纯地“浪费”现成的知识。我观察过这些少年设计者、育种者、电工和无线电工们是怎样对待理论知识的。在每一条真理上，他们都竭力要首先理解事实、物品、事物、现象、依存关系的实际实质。他们好像对某种判断先要仔细地看一看，深入地考虑一下它的各个局部之间的逻辑联系。?
课外小组的发明性活动使一些少年学会了考虑。拿彼特里克的思维情况来说，日益明显地表示出一种珍贵的特征：这