苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》

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观察周围世界的现象。?
2．会考虑——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑问。?
3．会表达关于自身所见、所观察、所做、所想的事情的思想。?
4．能流畅地、有表情地、有理解地阅读。?
5．能流利地、足够迅速地和正确地书写。?
6．能区分出所读的东西的逻辑上完整的各局部，找出它们之间的相互联系和相互依存性。?
7．能找到有关所要了解的问题的书。?
8．能在书中找到有关问题的资料。?
9．能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。?
10．能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。?
11?能阅读课文并能同时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成局部的指示。?
12．会写作文——即能把自身在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。?
通过对各年级同学的学习情况的观察和研究，我规定出掌握每一项技能的时间：在什么时候，在几年级(个别情况下还定出在第几学期、第几学季)，这条技能必需达到符合要求的程度。只要粗略地看一下这张表，就会使人感到担忧。平时同学和教师所遇到的某些困难，其根源一下子就昭然若揭了。这些困难中的某几条简直成了绊脚石。?
例如，这张表里有两条技能：流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，和区分出所读的东西的逻辑上完整的各局部，找出它们之间的相互联系和相互依存性的技能。?
事实上，同学直到七、八年级才掌握流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能。奇怪的是，对文学阅读提出的任务之一，竟是要求同学掌握读的技能……但是早在三年级特别是四年级，已经向同学提出了新的目标：学会区分出所读的东西的逻辑上完整的各局部……这真是奇怪的事：儿童还没有学会读，就已经要求他对所读的东西进行逻辑分析了。同学实际上到五年级还不会流畅地、有表情地、有理解地读(所谓流利地、有表情地、有理解地读，这就意味着在读的时候不去考虑读的过程，而考虑所读的东西的意思)，但是对他提出的主要学习任务之一，已经是要求他对历史、地理、生物教科书的课文进行逻辑分析了。?
该怎么办呢?在同学没有扎实地掌握有关的技能以前，不要给他安排比较复杂的学习任务吗?那么这就意味着，譬如在历史教科书方面，当同学还没有学会读(达到会分析的读所要求的程度)的时候，就不要给他安排家庭作业吗?但这样做又是不行的，这样会把学习的年限拖到15年。由此可见，同学必需更早地掌握最常用的技能，即掌握复杂的技能和总的来说掌握知识都要依靠的那些技能。当同学还没有学会流利地、有表情地、有理解地读，即在读的时候不必考虑读的过程的时候，书籍对他来说就不可能成为知识的源泉。?
很明显，在这张表上，掌握技能和技巧的曲线应当是另一种样子。只有同学学会了流利地、有表情地、有理解地读的时候，才干谈到区分所读的东西的逻辑上完整的局部的技能。假如同学没有学会读，他的功课就不会和格，学习对于他就不会成为有趣的、有发明性的事。
再往后，同学在读的技能的发展上还应当再提高一步：要学会同时读和考虑，不只考虑所读的东西的内容，而且要考虑别的东西，如教师的指示、自身对所读的东西的看法等。这种技能到七年级就很需要了，它在八至十年级的发明性脑力劳动中将得到更加广泛的运
用。假如同学还不会区分所读的东西中的逻辑上完整的局部，特别是假如他还没有充沛掌握迅速阅读的技能时，那么他能不能在阅读课文的同时又听懂教师关于怎样阅读课文的指示呢?但是在实践中，这种现象是随处可见的：同学还不会进行逻辑分析，但是他已经有必要做到一边阅读一边从所读的内容中笼统出结论来了。?
现在，我们全体教师从这张教学过程的表上看出这种互不配合、次序混乱的毛病来了。还有一些其他的怪现象也都暴露出来了。谁也不能肯定地说出，同学究竟应当在什么时候、在哪一学年，学会流利地、足够迅速地和正确地把教师口授的东西写下来(没有遗漏和错误地写下来)，才干使他学会一边听教师讲解，一边把教师的思想和讲述的内容简要地记下来。实践中的情况是：同学在上学的整整10年时间里，都在学习迅速地书写。在三、四年级，同学距离掌握这条技能还很远，他怎么能学会写作文呢?可是在三年级特别是在四年级，已经要求同学了：把你所见到的东西写成作文。?
至于考虑的技能，把几个客体、事物、现象进行类比、比较、对比的技能，找出不懂的东西的技能，以和提出疑问的技能又是怎样的呢?不掌握这些技能，根本就无法学习。然而有谁以和在什么地方进行专门的工作来教给儿童考虑呢?是不是每一位小学教师都有一本专门的练习簿，年复一年地把一些思维练习积累下来呢?实际上，这方面是毫无所有。一切都模糊不清：据说，反正教师在每一节课上都要教同学考虑的……儿童不会解答应用题，难道不是因为谁也不负责教他考虑吗??
离开观察周围世界现象的技能和表达思想的技能(这两种技能是紧密联系的)，教学过程也是不可思议的。但是奇怪的是，我们没有见过任何培养这些技能的工作体系。儿童没有专门地(在专门的课上)学习怎样观察周围世界的现象，没有一个教师能够肯定地说：我已经完成了培养这项技能的工作，我的同学已经学会觉察事物、现象、事件的主要的、实质的属性。
实际生活标明，无论就哪一项技能来说(没有这些技能就无法顺利地学习)，都说不出在教学过程的某一阶段上是已经掌握了，都不敢说：到这里为止，掌握这项技能的工作已告结束。有一个时期，我感到自身好像是在黑暗里摸索：教育过程实质上是在自流自发地进行的，我去听一些课，无非是为了有点事可做而已。不，这种情况不应当再继续下去了。我跟一些最有经验的教师一起，分析了教学大纲，估量了同学的力量和可能性，把表达某一种技能的实质的每一个概念的范围和含义弄准确(这一点十分重要)，并且考虑了这一概念与另一概念的依存关系。最后，我们确定了在教学过程的哪些点上应当完成对每一种技能的掌握。例如，流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，应当让同学在第三学年第一学期末的时候掌握好。以后，关于阅读技巧、读的技能的问题就不必再淡了，否则就会打乱对教学过程的全盘的领导。从第三学年第一学期起(跟掌握读的技能平行进行)，开始掌握区分逻辑上完整局部的技能。掌握这一技能的第一阶段在四年级末完成，其第二阶段在六年级末完成。就在这时，即在掌握区分所读东西的逻辑上完整的局部的技能趋于完成的时期，让同学开始掌握中学阶段一

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种比较复杂的技能：同学在阅读的同时，不只要考虑所读东西的内容，而且要在思想上对它进行初步的逻辑分析。?
掌握流利书写技能的第一阶段在二年级完成，第二阶段在四年级完成。到四年级末的时候，每一个同学应当做到书写迅速、字体稳定，把书写技能掌握到这样完善的程度，以致同学在书写过程中不必再考虑单个字母的写法，而把精力用在考虑所写的东西的内容和含义上面去。在第四学年的第二学期，开始掌握一边听教师的讲解，同时把思想内容记录下来的技能。这一技能的掌握，要求在第六学年末完成。?
掌握写作文的技能分两个阶段进行。第一阶段是预备阶段，在掌握流利书写技能的第一阶段
完成后开始，即从第三学年初开始。第二阶段在第四学年第二学期开始，在六年级时完成。
在掌握一个个的技能时，必需实现相互结合的原则：当掌握一种技能正在完成时，就
开始掌握另一种技能。新的、较复杂的技能是建立在不太复杂的技能的牢固基础上的。?
在弄清楚各项技能的顺序性、相互依存性和衔接性的情况以后，我们就开始在实践中来实现这种设想。上表所列的一整套技能，实质上就成了教师们对自身和相互之间的要求。对于学校领导人来说，这个体系就成了管理教育过程的一个大纲。?
我们依照这个教学过程的逻辑自身所提示的技能和知识的体系进行工作，已经有20多年了。每一位教师，在对某项技能的实质有了明确的认识以后，就去寻求掌握这项技能的具体途径。例如，经验已经证明，为了掌握流利地、有表情地、有理解地读的技能，就必需进行一定范围(数量)的练习，就必需使同学朗读多少页书，否则是不会有任何效果的。对一个同学来说，练习的数量是这么些，而对另一个同学来说，练习的数量又有所不同。为了掌握考虑(类比、比较、对比)的技能，必需明确地规定出考虑题的数量。为了掌握观察周围世界现象的技能，我们形成了一套到自然界里去上课的体系：让同学去观察自然现象，讲述他们所看到的东西。?
根据技能和知识的体系来领导教学过程，具有一定的优越性。为了更清楚地看出这种优越性，让我们来谈谈这个体系的第二局部——知识体系。我们分析了教学大纲和同学的脑力劳动情况，明确规定了教养和脑力劳动内容的骨架(骨干)——就是指同学必需牢固地坚持在记忆里的那些基本知识，他在必要的时候可以动用记忆这个知识的仓库。我们分别就每一门学科规定了那些必需永远牢记、不再回头“补课”的规则、概念，公式、法则和其他概括性的原理。这些东西之所以要牢固地识记并坚持在记忆里，首先是因为在脑力劳动中要经常地用到它们。用形象的话来说，它们是随手要用的万能的工具，没有它们就无法走进知识的工厂里去。?
就语法来说，这就是首先要牢固地记住最低限度的正写法词汇量。我们从词典和语法教科书里挑选出2000个正写法的词，这些词包括了所有最重要的正写法规则。同学在小学4年里掌握1500个词的写法，在五、六年级再掌握500个词的写法。最低限度正写法词汇量是教师的硬性规定的大纲。教师把掌握这些词的时间加以分配，安排一些相应的练习，并且研究同学的个人作业的情况。多年的经验告诉我们：假如一个同学到了六年级末的时候，牢固地、永远不忘地记住了2000个包括了最重要的语法规则在内的正写法的词，假如这种识记是在有理解地研究规则的背景下进行的，那么这个同学的读写就已经过关，他的语法知识和书写技能就变成了他的学习工具。记住必要的东西——这是预防同学在中年级和高年级时负担过重的极其重要的条件。这种识记和坚持能把同学的智慧力量解放出来，以便去完成发明性的学习任务。?
就算术来说，要牢记乘法表。同学要在第二学年的第四学季，把这项概括性的东西永远牢记不忘。同学还要把100以内的算术运算的各种可能的组合牢牢记住(例如，同学要不假思索地说出83—69等于几，并且永远牢记)。在三年级，同学应当记住1000以内的算术运算的各种组合。?
在代数方面，要牢牢记住乘法公式。同学应在六年级的学年末记熟它们。此外还有坐标制、整除性标志、方程公式、对数函数、导函数、积分、三角函数、复数等。对于每一局部，都明确规定要在深入理解的基础上所要记住的东西，并指明在什么时候记住。?
要求同学掌握基本的最低限度的知识，把它们永远牢记和坚持在记忆里，教师就必需周密地进行备课，恰当地分配练习的时间。为了使同学牢记最低限度的正写法词汇，俄语教师就要周密考虑整个学年以至好几年的词汇默写作业。在每一节课上，让同学抄下和复习几个词的正写法。每一个同学都随身带着抄词用的正写法词汇本，回家后复习这些抄下来的词。在一年期间，每个词都能复习好几遍，同时也联想到有关的语法规则。?
假如教养的“骨架”(即同学必需永远牢记的知识和技能)是稳固的，那么学校的整个“楼房”也是稳固的。在通过表格反映出来的知识体系里，我们只列入了那些必需牢记和坚持在记忆里的东西。为什么要这样做呢?这是为了在必需识记和记忆的东西跟那些只要理解而不需识记的东西之间，划一条明确的界限。假如一个同学想把全部的东西都记住，那他是什么也得不到的，他甚至连那些必需识记和坚持在记忆里的东西也记不住。缺少这个教养的牢固的“骨架”，经常是学校工作中最严重的缺点之一。
75、教师，要保护儿童对你的信任
我们的工作，就其自身的性质和逻辑来说，就是不时地关心儿童的生活。请你任何时候都不要忘记：你面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。假如认为我们的儿童都是能够顽强地克服困难的英雄。那就未免想得太天真而且错误了。遗憾的是，还有许多教师是这么想的，这个教育思想上的错误往往带来许多损失。儿童是脆弱而无助的。每当我看到第一次跨进校门的儿童时，我常会联想到那刚刚开放的带点紫红色的桃花，要使这朵花结出果实，园丁要付出多少心血和劳动啊!早在入学后的最初几个月，就经常会有巨大的痛苦落到儿童身上：“别的同学都学习得很顺利，而我掌握不住那些知识；他人得的是五分或四分，而我得的是两分；我什么都不行，我是一个毫无用处的人。”这真正是一种悲剧性的情境，它会使儿童的心变得粗暴起来，对什么都无动于衷。为了防止那些不愉快的谈话，特别是为了逃避惩办，儿童就开始耍滑头，说谎话。同学没有完成作业，或者在课堂上回答得不好，怕教师给他记分，就说“我的记分册丢了”，而实际上是把记分册藏起来了。看到这些是令人痛心的。记分册成了一种吓人的东西，儿童把它看成一条鞭子，教师会借助母亲或父亲的手去使用这根鞭子。遗憾的是，这种事还是经常发生的。?
只有像监工那样有着一颗冷酷无情的心的人，他才会在给小同学打两分的时候，心里希望不懂教育学的家长对小朋友采取粗暴的惩办方法。我建议你，年轻的朋友：要像保护最珍贵的财富

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一样保护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。它是很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死的。所谓要关心儿童的生活和健康，关心他的利益和幸福，关心他的完满的精神生活，这首先是意味着要保护儿童对你的信任这朵娇嫩的花儿。儿童信任你，因为你是教师、导师和人性的典范。你必需严格地、坚持地关心儿童，毫不妥协地反对我们的教育工作中那种对儿童漠不关心、冷酷无情的现象。?
教师要有学习的愿望，要有对知识的渴求和理解智力活动的奥妙的志向，沿着这些小路攀登，才干使你到达教育技巧的顶峰——即师生之间心灵交往的和谐的境界。我想告诉你，年轻的朋友，一个极其简单而又极其复杂的教育秘诀。这个秘诀，对于热爱儿童的教师来说很容易掌握，而对于铁石心肠的人却是根本无法理解的。这个秘诀就是：只有教师关心同学的人的尊严感，才干使同学通过学习而受到教育。教育的核心，就其实质来说，就在于让儿童始终体验到自身的尊严感：我是一个勤奋的脑力劳动者，是祖国的好公民，是家长的好儿女，是一个有着高尚的志趣、激情和不时取得进步的完美的人。?
我从来不给小学的同学打不和格的分数。假如儿童有什么地方做得不好，我就对他说：“你试一试重做一遍，只要下点功夫，你就一定能做好。现在还没有给你打分数，你再努点力，就一定能得到好分数。要是你有哪一道题不懂，明天上课前到学校里来，咱们一起想一想。”上课前的半小时，这是我跟同学一起进行最有趣的脑力劳动的时间，同时也是我上面所说的跟同学的心灵相互交往的幸福的时刻。在这半小时里，儿童是带着他的苦恼来找我的。要知道，儿童不会做功课，没有收获，是他真正的痛苦。不知道你是否体验过，跟儿童一起考虑，究竟是怎么一回事?清晨，在学校里一棵繁花盛开的苹果树下，我跟三年级同学尤拉坐在一起。我们面前有一道应用题，必需把它解答出来。我协助这小朋友随时拨正他的思路的航向，终于，他发现了真理，内心充溢了喜悦，他觉得他在认识的道路上提高了一步。他感到幸福，他的苦恼消失了。跟儿童在一起考虑的这种时刻，也给我带来了很大的欢乐。我向你们担保，年轻的朋友：正是在这种时刻，儿童的信任才充沛展示出来。假如我跟他一起解除了他的苦恼，他就绝不会欺骗我。我叫他自身把分数写进记分册，这给他一种自豪感和尊严感。?
非常重要的是，要让儿童始终能看到自身的进步。不要有任何一天使同学花费了力气而看不到效果。
建立师生之间的友谊，是要付出巨大劳动，花费许多精力的。有些人认为，要建立师生之间的友谊，只要带领儿童去观赏旅行，跟他们一起坐在篝火旁烤土豆吃，跟他们一起分享欢乐就行了(顺便指出，有些人认为，学习也是一种很快乐的事)。这些看法都是很错误的。建立跟儿童的友谊，这是要用我们的力量、我们的考虑、我们的明智、我们的信念和我们的情操去鼓舞儿童的思想和情感的事。为了建立师生之间的友谊，必需具有巨大的丰富的精神财富。缺乏这种精神丰富性，友谊就会变成一种庸俗的亲呢关系，而这对于教育是一种危险的现象。
76、怎样对待学习有困难的儿童
正像医生细心地研究病人的机体，找出疾病的根源，以便着手进行治疗一样，教师也应当深思熟虑地、仔细耐心地研究儿童的智力发展、情感发展和道德发展的情况，找出儿童在学习上感到困难的原因，采取一些能够照顾个人特点和个别困难的教育措施。而且，教师手中还有另外一个手段：他可以预防使儿童学习发生困难的原因。当然，这不只要靠自身的
力量，而且要靠社会各界的协助。?
医生首先是人道主义者。可是假如他竟对病人说：你的病是治不好的。你的事毫无希望了……那他能够算是一个真正的人道主义者的医生吗?这样的医生就连一天也无法在医院里待下去! 而在我们这些当教师的人当中，不是也有一些人，每天都在让儿童感觉到，甚至有时直接地对他说，他是一个毫无希望的人吗?这是不能容许的。我们必需神圣地保护自身的职业荣誉，高高举起人道主义的旗帜：医生能够常年地治疗一个病人。他也许比我们教师有更多的理由作出失望的结论，但是他相信科学的巨大力量，相信病人自身的精神力量。教育学的人道主义精神就在于，要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自身是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最高尚的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、发明的乐趣。在我们的工作中，人道主义的最高阶段就是：我们必需依靠对于自然力的深刻的知识，去克服那些甚至被自然自身所命定的不可克服的困难。为了成为一个真正的教育者，我们必需深刻地研究人的心理现象、精神世界的自然方面和解剖生理方面，研究儿童头脑里发生的各种过程对于周围环境里各种最多样的因素的依赖性。?
多年的教育工作的实践，对儿童的脑力劳动和精神生活的研究，——所有这些都使我深信：儿童学习困难，功课不和格，落后于他人，其原因在绝大多数情况下都在于儿童在童年早期所受的教育和他周围的条件不够好。学龄前期和学龄初期儿童的家长和教育者所接触的，乃是自然界里所有的东西中最精细、最敏感、最纤弱的一样东西——即儿童的脑。假如儿童感到学习困难，假如他人都能够接受的东西他却不能接受，那就说明，他在童年时期没有从周围的人那里获得对于他的发展来说应当获得的东西。儿童正是在这个年龄期——从一岁到7、8岁，变得头脑愚钝的。假如教育者这时候还没有看到、没有懂得这—点，没有去查明儿童偏离正常的智力发展的根源，那么儿童今后的智力生活中遇到的困难还会更加严重起来。而假如这些原因和根源经过调查、研究而弄明白了，那么就可以动用教育这一强大的力量，——像治疗病人一样建立在同样严格的科学原理基础上的教育。?
我们当教师的人应当记住：对于每—个学习困难的儿童、不论他已经被耽误到了什么程度，我们都应当让他在公民的、劳动的、精神的生活道路上站住脚。我们的高尚的使命就在于：要使我们的每一个同学选择这样一条生活道路和这样一种专业，它不只是供给他一块够吃的面包，而且能给予他生活的欢乐，给予他一种自尊感。?
智育在形成人的精神面貌、道德面貌和公民品质上所起的作用一年比一年更重要了。不能容许学校里总有一批同学，他们感到自身没有学好，干什么都不行。这不只是一种道德上的创伤，而且也是一种直接的原因，使得某些地方总有一定数量的少年离开学校，而后又离开生产单位，为形成一伙使社会感到不安的在马路上闲荡的人造成有利的环境。在未成年者和青年当中发生违法行为的原因之一，正在于有一局部少年由于感到自身在智力上低人一等而经受着内心的痛苦。假如再加上家庭环境的不顺利，那么这些学习困难的同学在道德行为上出毛病的危险性就会更大。我想特别强调指出的是：必需使学习困难的同学在我们教师看来首先是可教育的，必需使学习成为他们树立高尚的自尊感的领域。?
我们应当有一种明确的认识：不论我们的彼嘉——在学习上很困难的一个同学将来成为什么样的人，成为学者、工程师、哲学思想家、工人或者农民，他都首先要成为共产

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主义社会的公民，他有权利享受人生的幸福。而离开发明性的劳动，不会考虑，缺乏知识，这样的幸福是不可思议的。由不知到知的是一条很复杂的道路，每一个儿童都是按自身的方式来经历这条道路的。对这一个儿童来说，这条道路没有多少困难，而对另一个儿童来说却要一帮再帮，否则他遇到的困难就无法克服。然而无论一个儿童感到如何困难，他都应当学会考虑。应当使书籍成为他的欢乐的源泉。语言应当进入他的精神世界，成为他个人的财富。?
那些学习困难的儿童的理解力差和头脑愚钝，经常表示在他们缺乏求知欲和好钻研的精神。教师经常会感到莫名其妙甚至惊讶，有的儿童竟笨得出奇：答案就在眼前，只要你看一下，用思维的链条把两样东西连接起来，马上就能弄懂，可是同学却什么也看不见。但正是在学习困难儿童的智力发展的这一特点中，在他的求知欲愚钝、对周围世界视而不见的特点中，隐藏着一条线索，它能协助有经验的教师抓到症结，找到使这些儿童得到智力发展的手段。?
一个人所应有的东西，是在他出生以后，依靠人与人的关系、与社会的关系而在他身上形成起来的，——每一位教师、每一位家长都应牢记这一重要的真理。为什么彼嘉正在把应用题的条件读到底的时候，就已经忘记了条件的开头?为什么他在自身的意识里无法把苹果、篮子、树木这三样东西联系在一起?也许，是大自然在分配的时候把彼嘉遗漏了，也许，他的头脑生的跟他人不一样?为什么彼嘉学习起来那么困难呢??
这是因为彼嘉在童年时代所处的那个环境，没有把他在这个时期所应得到的全部东西都给予他。人的思维是从疑问(“为什么?”)开始的。儿童在1岁半到2岁的时候，能看见周围世界的许许多多的现象，但这时候他已经不是简单地感知这些现象，而是用常人的眼光来看待它们了。他看到蜜蜂飞到正在开花的苹果树跟前，落在白色的花瓣上，然后又飞走了。儿童感到惊奇：蜜蜂飞到哪儿去了?为什么?一种鸟在树上筑巢，而另一种鸟在房顶下面衔泥建窠。这又是为什么?等等。? 这种不可遏止的人类的好奇心和求知的愿望，在大自然的奥妙面前(还有，请注意，特别是在周围世界的美的面前)的惊奇和赞叹，——所有这一切都并不是先天赋予的，而是从人那里获得的。这就正是人与人的关系，人与社会的关系这一极其重要的因素对于人的正常发展之必不可少的缘故。假如儿童看到一只黄蜂钻进墙上的小洞里去，惊奇地发问：它为什么以和钻到什么地方去，——那么他之所以惊奇，并不因为他天生就是好奇的，而是因为父亲、母亲和周围的人们已经教会了他惊奇，教会了发问。处在儿童周围的人不大留意儿童的好奇心在不时地觉醒。儿童的好奇心的根源，就在于我们成年人不时地把物品、事物、现象展示在儿童面前。我们在儿童面前展示的物品、事物和现象越多。他就会发生越来越多的疑问，他就越加感到惊奇和高兴。在儿童的意识和下意识里，也会发生对于美的惊奇和赞叹，对于人的智慧和双手的技巧的叹赏。所有这一切也就是人类思维的棱镜，来自周围世界的信息就是通过它而传导过来的。儿童在认识事物，做动身现，但他不是“自然而然”地发展的。不，使他得到发展的，乃是人类思想的几千年的经验。? 在学校工作的36年使我深信，在小学里对儿童进行教学，这首先就是教给他们观察和发现世界。请你们观察和研究一下一至四年级的教学和教育工作：小朋友们靠自身独立的努力看见和发现了哪些东西?发展年幼儿童的思维，这首先就是发展他看见和观察的能力，就是通过对周围世界的视觉感知来丰富他的思想。教育者的任务就在于让儿童去觉察事物和现象中那些最细微的差异和变化，考虑各种因果联系。到学校来上学的那些聪明伶俐的小朋友，一般都来自这样的家庭，即家长都教会了小朋友能看见极其细微的色彩和色调、运动和变化、各种事物和现象之间的依存性和关系。最积极、最紧张的学习，正是在儿童看见了什么新的、不懂的东西而感到惊奇的时刻进行的。? 智慧训练开始得离儿童出生的时间越远，这个小朋友就越难教育，——关于这一点，可惜有些教师忘记了，而有些家长则根本就不懂。直到现在，在家长们中间还流行着一种错误看法：在入学以前还是让儿童的头脑像干净的白板一样保存着吧，不要教小朋友认识一个字母，不要教小朋友读书，这样到入学后才干学得更好。在学龄初期所反映出来的学前教育的一个特别危险的毛病，就是儿童所处的周围环境没有促进他的认识欲望的发展。没有认识的欲望实质上就没有智育。我们设想能够做到这么一点倒是不错的：每一位小学教师都想出一套管用几年的智育基本大纲。这个大纲具体地规定出：儿童应当从周围世界中看见和发现哪些因果联系，他在认识欲望日益增强的过程中应当经历哪些阶段。学前教育机构特别需要这样一个大纲。凡是那些没有让儿童每天都发现周围世界各种现象之间的因果联系的地方，儿童的好奇心和求知欲就会熄灭。?
还有比这更坏的情况，那就是儿童被剥夺了正常的接触人的环境。彼嘉的遭遇就是这样。彼嘉的家长亲都有工作，工作的地点离家很远，所以把小朋友交给奶奶去管。奶奶的听力很差，后来就耳聋了。彼嘉被整天关在家里，不接触别的小朋友。这样到了5岁上，彼喜还不懂得什么是游戏。3、4岁小朋友能懂的东西，他却不懂。令人惊奇的是，彼嘉快6岁了，数数还数不到5。另外还有一些学习困难的小朋友，是由于其他原因造成的，例如小时候患过污染病，家长亲有酒精中毒症等。
重要的是，要使像彼嘉这样的小朋友遇上一位有经验的、懂得儿童的心理世界的教师。?
在一个聪明的、有经验的教师手里，上小学的几年对儿童来说，就是一所训练思维的学校。教师经常带领这些小朋友到大自然中去——到田野里、树林里、河岸上去。他们也到工厂的车间里去，到实验室里去，到小加工场去。在这些地方，一个有好奇心的、喜欢钻研的人，随时随地都会发生疑问：是什么?怎样?为什么?教师好像在儿童面前揭开自然现象的奥妙，找出因果联系，来唤醒那懵懂的头脑。这是一项长期的、耐心的工作。这种对于学习困难的儿童进行的教育工作，就在于使周围世界的物品、事物和现象，经过思维和情感的棱镜的折射，变成使儿童的昏昏欲睡的大脑苏醒过来的一种刺激物。当我带着一组学习困难的儿童到自然界去或者到劳动场所去的时候，我始终注意使儿童对于周围世界的物品、事物和现象的感知带有鲜明的情感色彩。在上这些“思维课’’的时候，我努力在儿童的头脑里唤起惊奇和赞叹的情感。?
这种课对于智力发展受到抑制的儿童来说，像空气一样必需。在与全体同学都要上的基本课同时，对学习困难的儿童布置这些特殊的活动。这些活动根据儿童智力发展落后的程度和所取得的结果，需要进行2至3年。这里需要再一次说明：这件工作的效果不是马上就可以看出的。可能100节课看起来都是毫无结果的，只有到了第101节课，你才干看到儿童眼睛里放射出好奇心的第一个火星。?
这里所说的可以看见的、在一定意义上说可以丈量的效果，并不是指儿童所掌握的知识量，而首先是指好奇心、爱钻研的精神，看出不懂的事物的能

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力，寻求自身感兴趣的问题的答案的能力，以和不时增强的认识的欲望。?
有些教师和学校领导人认为，要把学习困难的儿童“拉上来”，就得强迫他学会一定的教材。这种看法是大错特错的。有时候把事情搞糟的原因，正好就在于教师走了这一条错误的道路。不要强迫儿童尽量持久地死抠书本，而要培养智慧，发展大脑，教他去观察世界，发展儿童的智力，——这一点是教师和校长永远不应忘记的。?
还要谈到的一点是：当学习困难的儿童跟能力较强的儿童在一起上课学习的时候，需要对他们加以特别的关心和有耐心。不要有一句话，不要有一个手势使得这种儿童感到教师已经对他的前途失掉信心。在每一节课上，每一个学习困难的儿童都应当在认识的道路上迈出哪怕是最不显著的一步，都要取得一点点成果。你不要害怕在几个星期里，也许在几个月里，让学习困难的儿童去完成跟班上大多数同学所做的是难度不同的作业。你就让他去完成专门为他挑选的作业吧，并且评价他的效果。但愿你循序而进，锲而不舍，同时要有耐心(能够忍受学习困难的儿童那种迟迟不肯开窍的局面)，那可以称之为豁然开朗的时刻肯定能够到来。?
77、怎样教会头脑愚钝的同学解应用题
数学课上的脑力劳动是思维能力的试金石。儿童学业落后的原因，就在于他没有学会考虑：周围世界里的各种事物、现象、依存关系和相互联系，没有成为儿童的考虑的源泉。经验证明，假如从童年早期就使儿童通过“到自然界里去旅行”而真正受过脑力劳动的训练，那么班上就不会出现任何一个数学不和格的同学。?
让实际事物教给儿童考虑——这是使所有的正常儿童都变得聪明、机敏、勤学、好问的一个极其重要的条件。我向教师们建议：假如同学有什么东西不能理解，假如同学的思维像关在笼子里的小鸟一样毫无用处地折腾，那么就要请你们仔细地检查一下自身的工作：你的同学的意识是否变成了一个正在干涸的小湖泊，它已经跟思维的永远生机蓬勃的源泉——即各种事物和自然现象的世界——隔绝了?你们要设法把这个小湖泊跟自然界、各种事物和周围世界的海洋接通，那时候你们就会看到，活生生的思想的泉水就会喷薄而出。?
但是假如认为周围世界能自然而然地教会儿童考虑，那也是错误的。假如离开了理论思维，客观事物就会像隔着一堵墙一样把儿童的视线遮蔽起来。只有在儿童能从他周围的事物中笼统出来即进行笼统思维活动的时候，自然界才干成为训练脑力劳动的学校。周围实际的鲜明形象之所以不可缺少，乃是为了让儿童学会认识各种事物之间的相互作用——这正是周围世界的最主要的特征。恩格斯曾强调指出，黑格尔认为相互作用是一切现存事物的终极原因的思想是正确的。恩格斯写道：“我们不能追溯到比相互作用的认识更远的地方，因为正是在它背后没有什么要认识的了”。认识相互作用是进行笼统思维的直接准备，——这一点是发展数学思维的重要条件。能不能顺利地解答应用题，取决于是否学会了看出各种事物和现象的相互作用。?
要使解题过程中的独立的脑力劳动取得效果，还需要在儿童的记忆里经常而牢固地保管着一些概括性的东西——如乘法表、自然数列的构成等，缺少这些要进行思维是不可思议的。?
彼特里克很长时间内不能理解算术应用题的题意(条件)。我并不急于给他解说。主要的是，要使这小朋友通过自身的智慧努力去理解各种事物和现象之间的相互联系的实质。但是，假如儿童没有做好进行理论思维的准备，还不会进行比较和分析，那么他的生动的思想就不会像泉水一样涌出。我把小朋友们带领到自然界里去，教给他们一次又一次地观察和对比各种事物、各种属性和各种现象——即教给他们看出事物的相互作用。我把彼特里克的注意引向周围世界里的这样一些现象上去，这些现象能在儿童的意识里形成关于量和数原本是事物的最主要的属性之一的表象。我努力使小朋友理解数的依存关系，使他相信这些依存性并不是什么人空想出来的，而是实际地存在的。在这里，非常重要的一点，并不是让同学马上就学会计算和运用数字，而首先应当让他理解各种依存性的实质自身。?
举例来说。我们坐在瓜园里的一个木棚下面，观察联合收割机在收割小麦的情形。每过一会儿，就有一辆汽车装着小麦离开联合收割机。联合收割机的谷箱需要几分钟才干充溢谷物呢?小朋友们很感兴趣地看着表：需要17分钟。人们怎样布置自身的工作，才干使联合收割机不因谷箱装满没有把谷物运走而中途停下来呢?现在离谷箱充溢只剩下5分钟、4分钟、3分钟了，小朋友们紧张起来：大概联合收割机终于不得不停下来了。还剩下2分钟，正好这时候从树林后面开出一辆汽车。汽车从这里开到收购站正好需用一小时。这就是说，人们考虑到了距离和时间之间的依存关系。他们布置的用来运走谷物的汽车数，正好能使联合收割机不停顿地工作。假如汽车从田地开到收购站的时间不是1小时而是2小时，那么布置运送谷物的汽车应当是更多呢还是更少??
“当然应当更多，”彼特里克说，他的眼睛放出高兴的光芒，“因为现在不时在路上开的共有三辆汽车，另外还有一辆在装小麦，一辆在收购站卸小麦。假如路程更长了，那在路开的汽车就需要更多些。”?
这小朋友正在动用他的智力。我看得出，他已经在考虑了：假如路程增加一倍，需要使用几辆汽车。但是，目前这还不是主要的。主要的是他懂得了：应用题并不是空想出来的东西。应用题存在于周围世界里，因为存在着运动、生活和人们的劳动。?
彼特里克已经升入三年级。但是在解应用题方面，他目前还是无能为力。他还没有独立地(即在没有同学或教师协助的情况下)解出过任何一道应用题。这一点使我很担心。但我仍然坚信，这小朋友是能够学会考虑的。我通过让他在思想里去分析那些作为算术应用题的依据的现象的途径，来训练他进行笼统思维活动。不只如此，我还教他计算。一个不会计算的考虑者，是无法掌握知识的。很重要的一点是，要使彼特里克把一些基本知识逐渐地牢记在头脑里，缺乏这些基本知识就不可能进行思维。这小朋友坐在“算术箱”旁一边做练习，一边进行自我检查。我密切地注视着，让他能够不假思索地说出12－8、19＋13、41－19等于多少。假如同学到了三年级还要在这个上面去动脑筋，那他是不会理解应用题的。?
实际生活使我们深信，同学经常在代数面前束手无策，那仅仅是因为他没有透彻地弄懂自然数列的构成，没有达到已经不需要在基本的东西上再动脑筋，而把自身的全部智慧力量用到笼统思维上去的那种程度。正像儿童假如没有几千遍地读过那些组成各种词的音节，他的阅读就不可能变成一种半自动化的过程一样，假如同学不记住人们在日常生活中永远牢记、不假思索就能回答的几十个、几百个试题，那么笼统的数学思维对他来说就是完全指日可待的事。我力求使那些头脑愚钝的同学，首先是彼特里克，能够尽量多地掌握数学思维的最简单的工具——即加、减、乘、除的试题。?
我们一起到自

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然界里去，我让彼特里克注意人们在劳动过程中解决的那许许多多的应用题。这一天终于来到了，我坚定地相信：这一天彼特里克完全独立地解出了一道应用题。这小朋友的眼睛闪闪发亮，他开始解释应用题里说的究竟是怎么一回事，他的解释是断断续续的，但是我看得出，以前像被迷雾遮住一样的东西，终于在这小朋友的眼前变得清晰起来了。彼特里克非常高兴。我也轻松地舒了一口气：这一天终于等到了。这小朋友连放学的时间也等不和，就跑回去，跟母亲分享他的快乐。妈妈不在家，他就高兴地对奶奶说：“我自身解出了应用题!”彼特里克为自身的进步而感到自豪。而纯真的道德的自豪感，这是人的尊严的源泉。没有为自身的劳动而感受到自豪感，就谈不上培养出真正的人。?
这件事引起了我们全体教师的深思。我们开始用另外一种眼光去看待那些学习感到困难的同学。我们任何时候都不要急于作出最后的、绝对的结论：某某同学什么都做不来，他的命运就这么注定了。也许，一个小朋友在1年、2年、3年内什么都不行，但是终有一天是能行的。思维就像一棵花，它是逐渐地积累生命的汁液的。只要我们用这种汁液浇灌它的根，让它受到阳光的照射，它的花朵就会绽开。让我们教会儿童考虑，在他们面前展开思维的最初的源泉——周围世界吧。让我们把人类最大的欢乐——认识的欢乐给予儿童吧!?
78、一个“差生”的“思维的觉醒”
我永远不会忘记一个叫巴甫里克的同学。对于像他这一类的同学，有些教师抱着善意的同情，另一些教师采取漠不关心的态度，但都一致认为：“看来，这小朋友没有能力掌握知识。”我还记得，在刚入学的时候，巴甫里克是一个多么活泼的、好动的、好奇心强的小朋友，而过了不久，他就变得缄默寡言，过分地守纪律、听话和胆小了。?
在入学后的最初几个星期里，巴甫里克就感到，他和别的小朋友有些不同：一年级的同学们能够很容易地把单个的字母拼成音节并且朗读出来，而他不知为什么要费很大的力气才干把这个字母跟另一个字母分辨开来；同学们只要把一首关于美丽的冬天的短诗用心地听两三遍就能记住，可是他无论如何也记不住。女教师专门为他一个人把那首短诗一连读了好多遍，他也用心地记忆，竭力回想那些词句，但是……还是徒劳无功。?
女教师愤怒地说：“为什么你不好好学习?像这样，我在放学后还得陪着你补多少课啊?”这小朋友全身瑟缩着，喜笑颜开地站在那里。?
在校务委员会的会议上，女教师在介绍自身班级的情况时，给巴甫里克做的鉴定是：“思维愚钝的儿童。”女教师说：“他对待图画和自然现象的态度很消极。很少考虑、比较和对比。对他得一遍又一遍地教。一道应用题，或者一个最基本的依存关系，他考虑的时间要比别的小朋友多2、3倍。”女教师认为，既然巴甫里克是一个思维愚钝的小朋友，那他就应当花更多的时间来学习。女教师不只在学校里给巴甫里克尽量补课，也给巴甫里克的母亲提出同样的忠告。?
有几次，我有机会带领小朋友们到田野里和树林里去。一到这种地方，巴甫里克就变得跟在教室里完全不同了。这个“思维愚钝”的小朋友，对我和同学们讲了许多他观察植物和动物的有趣的事情。从他的讲述里，使我惊异的是，这小朋友有一种觉察到乍看起来不易发觉的事物和现象之间的相互联系的能力。过后，我对女教师说：“不，巴甫里克不可能成为一个学习落后的同学，我们不要用那些音节和应用题把这小朋友的智慧束缚住了。”但是，这位女教师是属于我们教师队伍中幸亏为数不多的这样一种类型的人，这种人认为：同学在课本面前坐得越久，他就会变得越聪明。? 巴甫里克面对教科书而苦思苦想的做法继续下去。一月又一月过去了，一个学季又一个学季过去了，女教师竭尽全力要把巴甫里克“拉到”那个标志着平安无事的救命的分数线上来。巴甫里克为此吃尽了苦头。他几乎没有时间去参与课外活动。只要他跟同学们一起玩耍那么个把小时，女教师就认为他偷懒，不肯用功。而且总的来说，这位女教师原本就认为同学参与课外小组活动，不过是用一点什么事情填补同学的空闲时间的一种手段而已。那么，既然她断然认为巴甫里克不可能也不应当有空闲的时间，还谈得上让他参与什么课外小组吗?她说：“再说，巴甫里克对于别的小朋友感兴趣的那些事，原本就没有真正的兴趣。”为了证明自身的看法，女教师讲述了下面的事：? “有一次，我带领全班同学到生物室去观赏。小朋友们在那里看到多少新鲜有趣的事物啊：大家都那么高兴，问这问那，许多同学还想马上就动手做事。可是巴甫里克呢，闷声不响地站着，心不在焉地朝远处的什么地方望着。他在这儿感到枯燥。他的手连任何东西都不接触，说明他对什么都不感兴趣。”?
可是，我心里在想：“这个小朋友具有那么精细的观察力去看待自然界，难道可以这样来评价他吗?不，这一次女教师又看错了!”?
在放学以后，我走进生物室去。这时发现有谁在朝门里张望。原来就是他，巴甫里克!?
“你在这儿干吗?进来吧，让我们一起来看看。”?
他进来了。从这小朋友怎样观察那些对他来说是新奇的现象来看，以和从他跟我一起回家的路上所说的那些非常激动的话里来判断，我开始明白了女教师说巴甫里克心不在焉究竟指的是什么。在那次观赏生物室的时候，巴甫里克面前展开了一个新奇的、从未见过的世界。那些植物对他倒是似曾相识的，但是，这里的每一种植物上却都有些新的、不平常的东西：西红柿的茎不是直长的，而像葡萄藤那样弯弯曲曲的，结的果实也是一串串地悬垂着；洋葱头长的像西瓜那么大；还有黄瓜——真正的大黄瓜，却生长在瓶子里!巴甫里克睁大了双眼，他在想：这一切都是怎样搞出来的呢?他的想像已经不是在这里，在充溢阳光的温室里，而是在学校的室外园地上，描绘着奇迹般的图画：要是能在学学校地里培育出十棵这样的西红柿，而且让它们长成一排，结出的果实也像葡萄那样是一串串的，该有多好啊!可是，他的算术考不和格，他能去幻想这些有趣的事情吗?这些幻想怎么能说得出口呢……?
当我进行这些观察的时候，女教师还是一分钟也不放这小朋友离开她的视线，她仍然认为巴甫里克的智力发展只有读好教科书这一条路可走。说来是很奇怪的，假如这位女教师对巴甫里克不是那么关心，假如她能放手让巴甫里克的发展接受学校生活那种迅猛潮流的影响，那也许还会好一点：这个小朋友的发展还不至于弄到这样畸形片面的程度。许多学校里还有这么一批教师，他们善意地保护同学，让同学尽可能多地去抠书本，但他们的这种关心归根到底却把事情搞坏了。?
巴甫里克十分艰难地从四年级(小学)毕业了。让他升入五年级的时候，女教师提了许多和带条件。她事先向五年级的所有教师介绍了给巴甫里克写的教育鉴定，还转交了一份巴甫里克所犯的语法错误登记表，以和一份今后应当让他经常复习的算术规则的清单。?

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在五年级开始学习后的最初几个星期，读教科书的时间更长，更加使人疲劳了。先后找巴甫里克的母亲谈话的教师共达八位。但是，与此同时，巴甫里克的生活里也出现了一点新的东西：在许多课堂上，已经不像在小学时那样只要求听讲和记忆，而且还要求动手做一些事情。这种课给巴甫里克带来了欢乐。使他最感兴趣的是植物课。那位植物学教师善于布置课堂教学，他不只要求同学像平常所说的那样“掌握教材”，而且让同学去自身获取知识。他要每一个同学都缝一个布口袋，做几个纸袋，以便装各种各样的“生物资料”，准备上课时使用。同学们从布袋里掏出的东西，有各种枝、叶、根、茎、花和种子。所有这些，都让同学用放大镜仔细观看，加以比较，并且画下来。?
直到这时，全体教师才第一次听说，原来巴甫里克是一个非常聪明好学的同学，而他的智慧——用自然学科教师的话来说，是“表示在手指尖上”。一位教师在校务委员会的会议上说：“这个五年级生会做的事，是有经验的园艺工也很少能做胜利的。”下面是他向大家介绍的情况。?
在一节植物课上，同学们在学习用各种方法把果树嫁接到野生砧木上去。教师注意到，巴甫里克是多么细心地(用园艺家的话说：精确地)切开砧木的树皮，把幼芽跟插条分离开。“这是真正的技艺，”教师一边观察小朋友的工作一边这样想。巴甫里克从一棵珍贵品种的苹果树上剪下一根带有两个幼芽的树枝，开始对它仔细地观察起来。?
“你在看什么?”教师问。?
“能不能不经过嫁接就培育出树苗呢?”巴甫里克反回来问道。“譬如说，能不能剪下一根树枝，把它栽进土里，照料它，使它成活呢?”?
“使我惊异的是这小朋友说话时的那种口气，”教师后来回忆时说，“它使人感到，巴甫里克对他提问的事是已经考虑过，甚至已经尝试过的。我知道，要使剪下来的树枝特别是苹果树枝生根是非常困难的，除非是很高明的能手。于是，我回答说：‘可以的，但这非常困难，只有米丘林式的经验丰富的园艺家才干做得到。”’?
“我可以试一试吗?”这小朋友问，他的眼里闪烁着欢乐的火花。?
放学以后，教师领着巴甫里克到暖房里去，详细地告诉他，应当怎样准备和进行这一场有趣的试验。?
在巴甫里克来说，幸福的日子开始了。他用玻璃和塑料盖成一个小小的温室，里面栽着几根剪下来的苹果树枝。他开始每天用温水浇土，注意使温室里经常坚持一定的温度和空气的湿度。有半数的树枝成活了：芽苞绽开了，透出了发亮的小树叶，幼小的嫩枝开始生长了。但是，教师看到，巴甫里克心里还有什么不满意的事情。?
“那些成活的树枝，是我从树顶上剪下来的，”小朋友对教师说，“而这些死掉的树枝，是从树的中部和下部剪来的。这么说，应当从树的顶部去剪取树枝。那样可以多培育出一些树苗啊……”? “当我听到这些话的时候，我真是太激动了，”后来那位生物教师说，“要知道，他是一个真正的试验者，是未来的学者，天才的园艺家!他不单纯是要达到预定的目标，而且是在探索、研究自然界的现象，当然，他用的是自身的方法，还带点稚气。”?
关于巴甫里克的试验的消息很快就传遍了全校。许多小朋友都想用同样的方法培育树苗，而搞胜利的只有3人，其中2人是女小朋友。而生物教师自身，据他自己供认，连一根树枝都没有种活。? 从这件事情上开始了巴甫里克的“转变”。对许多教师来说，这件事包括着深刻的启示，它迫使人们去认真地思索教学和教育上那些尖锐的、使人激动不安的问题。我们逐渐地看出，巴甫里克身上那种害怕、拘束、犹豫的表示消失了。现在，当他在课堂上回答问题的时候，他已经不是在竭力回想教科书里的什么地方是怎么说的，而是在出声地考虑着，从他所看到和观察过的东西里引出结论来。巴甫里克现在带着那么强烈的求知欲听着教师们讲课，使一些教师感到有些意外。巴甫里克对所学的教材理解得越深刻，他头脑里发生的各式各样的问题就越多。教师们简直找不出时间回答他的所有的问题。个别教师甚至表示有不满情绪：在巴甫里克提出的问题里，经常流露出对教师所讲的东西的不信任的口气。但是，假如仔细地想一想这小朋友提出的那些问题的意思，教师就会明白：在儿童思维里对一些事物持批判的态度，这一点正标明他有一种想要真正弄清楚并且深信某一真理的正确性的愿望。?
教师们把巴甫里克发展中的这一变化称为“思维的觉醒”。这一点最明显地表示在，知识的最初的源泉(客观、实际、实践、生活)受到了观察、检验和研究。在一些课上，当理论性的概括跟周围生活中的事物和现象之间的联系比较复杂和不太明显时，这小朋友的思想就“觉醒”得慢一些。但是，当概念、公式、法则越难理解的时候，巴甫里克就使用越大的意志努力，务求在他以前经常在困难面前退却的地方取得胜利。?
毫无疑问，这个小朋友的思维的觉醒、迅猛的智力发展、对知识的兴趣的增强，——这一切都是跟那位生物教师善于胜利地开发出他的天才和发明性劳动的禀赋有着直接联系的。巴甫里克自己懂得了并且感觉出：植物栽培是他能在其中表示自身能力的活动领域，看得出来，他在努力弥补过去荒疏了的东西。在温室里和生物室里又出现了一些工作角，巴甫里克在那里进行一些有趣的试验。在一块10平方米的土地上，这小朋友撒下了几种野生果树的种子，把它们培育成野生果树的树苗，然后把人工栽培的果树嫁接到每一种植物上去。这里栽种了一些在温室里用无性繁殖法培育出来的树苗。不论他的劳动得到什么样的最终的物质结果，巴甫里克总是在试验着、研究着：他把几种果树又嫁接到插条上，观察其中的每一种是怎样发育的以和互相有什么影响；他又配制了各种各样的土壤混合物，观察它们对植物发育的影响；他把一棵树移栽好几次，以便使它的根系得到最充沛的生长。后来，巴甫里克又逐渐着迷于搞粮食作物的培育试验了。?
几年过去了，巴甫里克在植物栽培方面的劳动成为一种真正的发明。他把人工栽培的李树、桃树、柠檬树嫁接到野生的刺花李、梨树和苹果树上去，得到一些抗寒的果树品种，这些品种的珍贵特性是开花稍晚，能躲过霜冻对植物的威胁期。在初中将毕业的时候，巴甫里克学会了给土壤里掺入农家肥料和矿物肥料的混合物，这种土壤能使老的、将死的果树恢复青春而重新结果，能治愈暴风给果树造成的伤害，并且加速汁液在受冻的树枝里的流动。他用双手把一小块含粘土的不能种植的地段变成了肥壤沃土，在那里得到的小麦收成相当于集体农庄大田收成的10倍。?
巴甫里克在学习上也一年比一年取得更好的成果。这个青年的知识是牢固的、透彻理解的。他有一种突出的特点，就是想把学到的知识在以后的学习