|
|
【内容提要】“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。事实上，教师职业不只是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”。职业幸福感来源于他所经历的职业生活方式。“生活方式”成为教师职业观还需要一个基本前提——教学欲望。教学欲望与教师自身教育经历、教师专业化以和教师的个性密切相关。然而，“生活方式”成为教师职业观目前还只能是一种追求和理想。教师职业幸福感的达成只能是一种有限行为。
【关 键 词】职业幸福感/生活方式/谋生手段/职业观
幸福感是一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增加时所获得的持续快乐体验。无疑，职业幸福感的获得对于从事这项职业的人来说是巨大的吸引。当前一个不容忽视的事实是，教师职业幸福感正日益在流失。导致教师职业幸福感缺失的原因很多，本文仅立足于教师个体内部，尝试从教师职业观的角度分析其职业幸福感的缺失问题。
一、教师职业幸福感缺失的根源：“谋生手段”作为教师职业观
倘若教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以发生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然，教师的这种职业幸福感作为人类职业活动中的幸福体验，绝非凭空生成，而是需要一定前提条件。一个人若要追求和获得幸福感必需实现其核心自我，即实现自我价值。核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现肯定要以职业为载体。也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、自身所具有的实际才干、个人兴趣和意愿为前提条件，三者缺一不可。
“谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否是自身所认同和擅长的、是否是自身的兴趣倾向、是否是自身的能力可和并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。在此教师职业观下，教师选择这一职业仅是作为谋生的工具，而对于教师职业的价值认同、自身所具有的实际才干、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑则是残缺的。由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于缺失状态。具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于。
首先，强化了“照亮他人必以毁灭自身为前提”的蜡烛观，把教师充溢发明性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自身”可以作为支付成本“照亮他人”，何不把这种交换作为一种谋生手段？何苦以“伟大的牺牲”自诩？然而，“假如把牺牲的行为看成是只对他人有意义而对自身毫无意义的行为，这恰恰意味着自身只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，假如一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”[1] 由此，职业幸福感的获得也失去了源泉。
其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。由于“匠人”经常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格产品。因此，“教书匠”也故而被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬作为生活资料的教师。既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬，“教书匠”常便会受制于经验主义，造成教育观念和教学思想的保守落后，教学过程的单一重复，缺乏新意，从而钝化研究意识和发明精神，引发职业倦怠，幸福感的获得进程便被阻断。
二、教师职业不只是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”
由上述分析可知，“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。有必要指出，教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观也根源于教师没能真正明确职业的真正内涵以和教师职业的特性。职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工自身所确定的，既负有社会劳动分工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。无视和否定职业的经济功能不是一种实事求是的态度，然而只认为职业具有经济功能也是不可能的。尤其是教师职业，它的自身特性已经决定了“谋生手段”绝不是其职业意义的全部。
教师作为一种培养人的职业活动，指向人的心理世界，是人类社会具有极强挑战性和发明性的复杂工作之一。由于教师的劳动对象是人的心理和灵魂，职业实践方式以主体间交往为主，交往双方都具有能动性、主体性和个体差别性，所以教师的职业实践是永远处于生成性和暂时性情境中的。教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边境性”为特性。“回归性”是指“教育工作的责任，没有任何归属，不论怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这种批判会像飞镖那样回归，责任还是归自身来负”[2]；“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场所，从一种场所来看是圆满的实践，在另一种场所看却是全盘否定的；“无边境性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不时扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。因此，教师职业情境中充溢着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必定融通于教师的生活之中，成为其生活方式。
此外，教师职业是精神享受大于物质回报的职业。教师是拥有“雅福”的群体，他们的报酬形式实际上不只通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通，同学的道德生长和学业进步进而对社会作出贡献等，都是教师职业生命意义的确证。教师职业幸福感是教师通过艰辛的发明性劳动，把同学培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。教师也只有充沛认识到这一精神性质，才干真正发现包围自身的人生诗意。有必要廓清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。生活财富的获得不只包括谋生手段的物质回报，还包括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。因此，作为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的出现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。
当然，不可否认，生存与生计是教师职业的首要基本功能。而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成局部和片段，绝非全部。除此之外，教师还有从职业中获得快乐、空虚人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才干变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而是成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂。”[3] 作为“生活方式”的教师职业，将不再是为了获取物质的拥有、职位的提升以和他人的尊敬等外在奖励，而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣，宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。事实上，教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不时发明，以此吸引和诱惑自身的生命平静之域。职业倦怠的克服和幸福感的重新激活也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。
三、教师职业幸福感的来源：“生活方式”成为教师职业观
职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现。职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的。承上，教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。目前，主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径，事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。这与本文倡议的“生活方式”成为教师职业观从而诱发教师职业幸福感的基本思路趋于一致。但是，面对教师专业发展实施过程的种种不尽人意，我们不得不思，为什么本应作为教师一种自觉行为的专业发展，反而沦为他者初衷良好、只能以外在强迫或宣传感召为主、实则强加给教师的繁重额外负担？由此，“生活方式”成为教师职业观确实还需一个基本前提。教师专业由“自在”到“自为”的发展前提是什么？教师专业的自觉生命生长意识又如何得以生成？
(一)教学欲望：“生活方式”成为教师职业观的基本前提
欲望即欲求、期望，是社会人基于一定需要而发生的对于一定物质和精神的渴求，是人有意识的并指向清晰目的的行动倾向或趋向一定目的的意向。它总是指向未来能满足人的需要的某种事物或行动，是人对需要的一种体验形式。因此，欲望是已经被意识到的需要，与动机、目的等密切相联。诚如马歇尔认为的那样：“人的欲望引起人类的活动。”欲望的对象很广泛，既指社会生活中的价值目标，也指人自身的价值目标。欲望可以是物质的、也可以是精神的，可以是具体某物、也可以是某种目标，不只限于物质欲望、生存欲望、饮食男女之欲，还可以是荣誉欲望、权势欲望、求知欲望、求善欲望、求美欲望以和人的尊敬欲望、发展欲望、自我实现欲望等。显然，人的自身价值的实现，即人的自由、自觉发明性实质的实现是人的最高欲望与追求。
在教师的职业生活中，教学过程已经司空见惯。然而，我们往往不厌其烦地一味强调同学学习欲望的激发和兴趣培养，却忽视了一个更为关键的问题、也是教师职业幸福感的重要来源——教师的教学欲望。试想，没有教师富于激情和感动的教学，同学的学习欲望和兴趣又从何而来？如此看来，教师在教学过程中时刻对同学关注和关爱，坚持教学敏感和职业激情，表达出对于教育事业的欲望和兴趣就显得尤为重要。也正因如此，列宁才把人的欲望和欲望的满足作为实践的动因和内容包括于实践之中。教师作为教学过程的主宰者和主导人，假如没有欲望和兴趣参与，这一实践活动的结果可想而知。道理再简单不过，充溢感情的笑容可掬和嗤之以鼻的冷若冰霜，教学实效怎能相同？
所谓教师的教学欲望，就是教师能把教学视为自身的内心渴望和自觉倾向，在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由发明的喜悦和自我价值的升华。事实上，“以同学为本”理念的提倡，似乎致使教师在外表上丧失了以往万众瞩目的权威性，而仅仅成为同学的指导者、合作者和引领者。然而不可否认的是，当下仍然以高考为无形之手控权的形势下，立刻让教师转变以往的权威角色，不可能也不可行，教师在同学心目中的地位还是无以替代的。教师在教学活动中是否精神丰满、充溢活力地吸引同学参与教学，依然非常关键。而达到这一有效教学的前提，就是教师应对教学和同学心中有爱，能把教学视为自身的内心渴望和自觉倾向，在教学过程中可以享受到教书育人的乐趣、自由发明的喜悦和自我价值的升华。这也是“生活方式”成为教师职业观以至于教师职业幸福感得以发生的重要原因。
此外，教学过程无论从时间上还是空间上来说，都是最能连接教师与同学的纽带和媒介。只有通过教学，同学与教师才有机会坚持最为密切的沟通和接触。也是凭借教学这一组织活动形式，教师才干在“教书”过程中潜移默化启发同学智慧、感召同学心灵，从而促进同学个性健康生长，达至“育人”之功效。我们反复强调“要教会同学做人”，事实上这不是宣传标语，但凡人格魅力吸引同学，使同学在学习知识的同时能够体会和感悟到生命真谛与人生哲学的教师，肯定是对教师职业和教学工作充溢热爱、充溢欲望、富有激情的。惟有如此，教师才干在同学的生长和进步、上级与同行的积极肯定中体会到教师职业的意义和价值，其幸福感的重要来源也尽在于此。
(二)教师教学欲望的影响因素
1. 从教师自身教育经历的角度分析
教育系统自身相对保守、稳定，带有典型的复制倾向。通俗而言，你的老师怎样对待了你，就可能决定你将来怎样对待自身的同学。假如一位教师在其自身接受教育的历程中有幸遇到富有教学欲望并对他具有正面影响力量的教师，当他也身为人师时，就可能继续保有其师之范。继而，他会获得同学和学校的正面肯定，其教学积极性和主动性就应运而生。反之，倘若一位教师在其自身接受教育的历程中倒霉频遭教师的消极示范，同时由于其初为人师，没有更多直接经验，只能“想当年”，自然在他的为师起点上就缺乏正面激励与反馈促使其凝聚“真正成为一名教师”的信心和兴趣，其教学欲望将大打折扣。由此看来，教师教学欲望的形成决不是从显性的教师教育开始，而在其自身教育历程之始就已拉开帷幕。
2. 从教师专业化的角度分析
|
|
发表于 2010-4-19 13:37:00
QQ好友和群
QQ空间
腾讯微博
腾讯朋友
收藏
分享
顶
踩
楼主