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沙发
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发表于 2010-4-19 13:36:00
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一般而言,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解而收集、分析信息(资料)的系统过程。⑩用最常用的话语来表达,研究的目的是“解决问题”或“提升认识”。但在我们看来,研究的对象应该是世界。“真正的哲学在于重新学会‘看’世界”,⑾“以自身为基础”的“作为世界的启示的现象学”最终指出了“看”世界的基本路标,即胡塞尔所提到的“发生现象学”与“结构现象学”。现象学视野中的世界,既是一个发生着的世界,也是一个结构化的世界:发生着的世界显现的是世界的丰富性、可能性与复杂性,而结构化的世界显现的是世界的简单性、秩序性与规律性。
因此,研究主要做两件事:其一,找寻结构,其二,丰富意义。事实上,这也是两种不同类型的研究。这一划分,与保守划分,即质性研究与量化研究有关联,但并不完全对应。并不是说质性研究就是丰富意义的研究,量化研究就是找寻结构的研究。因为质性研究既可以是丰富意义的研究,也可以是找寻结构的研究;而量化研究,可能主要属于找寻结构的研究,但其目的是要在“结构”与“意义”之问建立有效联系。同时,“结构”与“意义”只是两极的端点,任何研究都是在“找寻结构型研究”与“丰富意义型研究”所构筑的连续统一体上的二者兼备的研究,而居于中点的可能是“说明观念型研究”。
生活体验研究主要属于丰富意义的研究——“生活体验是意义的呼吸”,也可能正是在这一意义上,范梅南郑重地提醒到:我们忽视了写作与研究之间的关系。⑿生活体验写作将研究活动与反思行为紧密地融合在一起,所以范梅南认为以日常生活体验研究为切入点的诠释现象学进路的人文科学研究与文本化的写作实践密不可分。⒀于是,生活体验写作也就成了“做”现象学的基本方式。
三、教师如何进行生活体验写作
在繁忙的工作、生活当中,教师特别是中小学教师应如何进行生活体验写作?笔者认为,掌握基本写作要求,是十分必要的。
1.生活体验写作是一种随机写作
生活体验研究与叙事研究不同,叙事研究属于找寻结构的研究——“为了发现结构或描写结构,叙事学研究者将叙事现象分解成组件,然后努力确定它们的功能和相互关系。”⒁而生活体验写作则属于丰富意义的研究。教育叙事研究与生活体验研究最大的区别在于:生活体验研究关注的是“体验”和其描述,而叙事研究关注的是“事件”和其结构。当然,生活体验研究可能会以“事件”为依托或背景,但“事件”不是生活体验研究的目标,当下的、即时的体验才是生活体验研究的动身点与焦点。
既然不追求事件的完整性与结构,那么,教师生活体验写作就可以被看做是一种随机写作,没有特殊的文体要求,它可以是一小段地道的体验描述,也可以是一篇突出“我”的生活体验的教育小故事,也可以是一篇体验故事加理论反省的哲理小文等。很多教师在Blog上所进行的一些写作就属于生活体验写作。总之,生活体验写作不需要目前教师们正在追求的那种合乎学术规范的学术研究报告,生活体验写作的关键在于描述“那一刻”的“霎那间的世界”——“我”与教育学世界中的诸主体相遇时的那种身体感觉、那种心理状态、那种期待、那种震撼、那种想象……生活体验写作是意识流式的内心世界的再现。
2.生活体验写作要求教师坚持对教育学世界的敏感性与亲切性
找寻结构型研究所做的工作,是对具体关系的笼统化、形式化与结构化,而丰富意义型研究所做的工作,就是让我们体会到世界的复杂性与可能性,感受到意义世界的独特性与情境性。它恢复了“我”与教育学世界的直接而原初的、细腻而亲密的联系,这是一种共生的意义场域,我们将更充沛、更真实地“在世界中”“存在”——“是其所是”的“此在”。
现象学的基本指向在生活体验写作的要求中表示得非常明确,即恢复或坚持对世界的敏感性与亲切性。日复一日的长期类似的工作,使教师们对自身的工作程序越来越熟悉、越来越顺手,同时也越来越麻木。于是,“教育”在教师的专业生活方式中,就成了一种技术、一种技艺,而忽略了更根本的方面:教育乃是教师与儿童之问的相遇,教师应该对发生在自身与小朋友间的种种事件坚持高度的敏感性。尽管某些事件教师已经经历了很多次,习以为常,但对于每一个小朋友来说,却是头一次。教师只有坚持这种“头一次”的敏感与亲切,才干给予每一次与小朋友的遭遇以真正的“关注”——不是关于某物的“关注”,而是指向对象的“关注”,是一种“关注性进程”、一种“关注流”,也才干把每一次与小朋友的相遇都衍变成一次“教育学时机”。⒂
只有坚持这种敏感与亲切,教师的专业生活才是新鲜的、充溢活力的,教师的生活体验才有可能是丰富的、生动的、深刻的,生活体验写作也才可能有取之不尽的素材。当然,生活体验写作不是目的,恰恰相反,生活体验写作使我们重新学会“看”世界。
3.生活体验写作要求以质朴、简单、直接的语词和描述性语言出现生活体验
目前,很多中小学教师在向大学教授、专家学者看齐的过程中,开始运用一些让同事们摸不着头脑的术语与引文,似乎走上了专业的学理式优秀论文写作道路。在现象学教育学的视野中,这并不是一种进步,而是一种迷失——中小学教师自觉地或被诱导地自我迷失。应该明白的是,中小学教师们要研究的主要是所要传授知识的教育学意义,是如何更好地教,如何更有效地震动“我”的同学,如何让同学能更有效地学,等等。同时,教师们的研究范式主要应是丰富意义型研究,而不是发现结构型研究。因此,在某种程度上可以说,生活体验研究是最符合教师角色的研究,它不需要很多时间,不需要过多的语言技巧,也不需要构思文本的结构与表示手法,生活体验写作是一种日常化、生活化的研究形式。
生活体验写作在语言风格方面有自身的特点:生活体验描述只需要教师使用一些简单、直接的语词。但必需注意的是要坚持描述性语言,要提防解释性与归因性分析,并在事件描述中时刻不要忘记自身的“那一刻”、“在场”的体验描述。⒃生活体验写作期望以这种简单直接的语言来展示直接的生活体验。另外,与叙事研究不同,叙事研究中的“写作”只是“言说”的“符号”(而“言说”只不过是“思想”的符号),⒄而生活体验中的“写作”通过将对世界的体验的描述,不只使这个世界丰富化,同时也使得这个世界具体化,它能使我们更直接地达到被体验到的世界的变化不居的核心。
4.生活体验写作要求教师在不时“重写”的过程中,实现“描述”与“解释”的统一
生活体验写作中的“重写”不是日常意义上的重新写作或修改,而是在对生活体验写作文本所出现的体验“回顾”基础上的“改写”。通过改写,教师一方面修正自身的描述,使描述更加迫近“我”“那一刻”的原初体验;另一方面,回顾亦能强化“我”的体验和其意义感,从而使体验能真正融人到“我”的生命当中,甚至成为一种直觉能力。
当然,“重写”过程无疑带有“解释”、“反思”的意味,而且更重要的是,“重写”使生活体验写作的“反思性写作”特质得到了全面的张扬。这即是说,生活体验写作自身具有“描述”与“解释”两重性。⒅“我”通过独特的生活体验“描述”丰富了生活经验、意义世界自身,“我”亦通过对生活体验的“解释”传送出了体验之于他人、自我与世界意味着什么。因此,可以说,“生活体验写作”是一种重建理解与体验、反思与行动之间联系的人的存在方式。⒆生活体验写作将协助教师成为一个富有教育学意蕴的敏行的“教育学”实践者。
注释:
①李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M]:.北京:中央编译出版社,1994.111;谢地坤.走向精神科学之路[M].南京:江苏人民出版社,2003.62.
②张汝伦.现象学方法的多重含义[A].中国理象学与哲学评论第二辑:现象学方法[c].上海:上海译文出版社.1798.42.
③7、13、18
④摩纳利-克莱丁宁.专业知识场景中的教师个人实践知识[J]。华东师范大学学报(教育科学版),1996,(3).
⑤庞丽娟,易凌云.论教师的缄默性个人教育观念和其外显化[j].教育研究,2005,(7).
⑥Stephen Goutlay.TafKnon,ledge,TacKnowing 0r Behaznng7.OKLC,2002.Nonaka%26amp;Takeuchi.the Knowledge—Creating Company,0xford:Oxford University Press,1995.71.
⑧⑨Max van Manen.The Ta甜0,Teaching.Ontario:the A1thouse Press,1993.41、40.
⑩威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].北京:教育科学出版社,1997.4.
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