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【内容提要】教师的职责在于发现、发掘每一个同学的“潜能”，生成有助于每一个同学个性发展的“学习场”。它要求转换教师角色，形成师生之间的“交互主体关系”，促进同学的自立与人格生长。“学校教育”的作为，归根结底是旨在“无需教育”。同学不再需要接受学校教育了、自立了，这正是教育的本义。
一、同学的“潜能”与“学习场”的生成
依照多元智力理论的解释，每一个同学都是多元智力的存在，不过，每一个同学的智力优势所在有所不同罢了。换言之，每一个同学都有其优势侧面与劣势侧面。作为教师的职责就在于发现、发掘同学的优势、优点或是潜能，因为同学的优势、优点或是潜能正是同学发展的“生长点”。基于“生长点”的教育，是出于这样一个假设：在同学的正常发展中，倘若同学能够自由地选择，那么，几乎在所有场所，都能选择有助于自身生长的潜能所在。亦即，由于同学经验“潜能”、感悟“潜能”，从而能够获得快感和喜悦，因此，才会做出那样的选择。同学对于自身的“潜能”比谁都清楚。这是同掌握人的实质性的潜能，立足于人的自我实现倾向的教育思想同出一辙的。
发现和发掘同学“潜能”的学习论就是重视“个性”的学习论。真正的考虑是自身进行的出于自身的考虑，这种考虑赋予儿童以独创性与个性。所谓“个性”，是感悟某种事物、考虑某种事物，做出某种行为的独特的方式。同学的优势、优点、潜能是在个性化的学习实现的。
所谓发现和发掘同学的“潜能”，意味着同学学习经验的开放。知识是同学基于个体经验活动的产物，是在不时变化的社会情境之中形成的。因此，同学是“活动式探究者”、“知识建构者”。同学在感悟“潜能”、经验“潜能”的过程之中进行独自的探究，就是基于其自身的体验与活动的意义形成活动。所谓“意义”，无非就是经验的革新。这里强调基于同学自身的体验与活动，是要同基于教师的“现成知识的灌输”区别开来。同学在保守的课堂教学中掌握有“社会”价值的知识、技术、行为方式，被视为“有意义学习”。同学的考虑无论是训练这一直接方式还是诱导这一间接方式，把同学外部的某种“意义”灌输给同学，就以为是“学习”。但这不是发展智慧的学习，不是真正意义上的学习。
教师的职责还在于，如何瞄准同学的“潜能”不时生成“学习场”。“学习场”这一术语可以有种种的涵义，它可以视为学习“环境”或是“系统”的同义词。但无论环境还是系统，教师都处在同学学习系统的外部，发挥着建构、整顿学习系统的作用。这里所谓的“学习场”，是指所有事件交织在一起的、具有内在统整性的整体。存在于这个整体之中的所有的人（包括教师）、事物与事件的关系，都是作为整体的一分子发挥作用的关系场。“学习场”无论对于教师还是同学，都是耳濡目染的场所，它是学习的“背景”、学习的“脉络”。师生各自从中获得信息，解读信息。同时，其结果又在改变脉络。师生在“教学相长”之中，“学习场”的质也在发生革新。“学习场”拥有能动的能源。由于这种能源，使得每一个同学、每一个教师都能逾越具体要素的局限，生成未知的新的世界。“学习场”不只可以达到人们已知的世界，而且蕴含着达到完全未知的世界的可能性。
当我们把教学作“系统”来考虑时，计划教学的行为谓之“优秀教案”。“设计”不只是教学实施之前的行为，也是教学实施过程之中的行为。但“设计”这一术语往往给人一种固着于既定目标的形象。因此，这里采用了“生成”的术语。倘若采用“生成”的术语，那么，教学与教师的关系模式需要重新审视。提起“优秀教案”，容易使人感到教师立足于教学的系统之外，设定环境以便达成预设目标。但这里的“生成”，则强调教师也是系统中的一分子，作用于同学的学习，积极地参与同学经验的革新，同时，教师自身也反作用于同学，从而构成革新关系的场所。教师的大量工作不是单纯地计划和操作同学与教材、同学与同学的相互作用以便导致预定的结果，而是教师自身也作用与反作用于同学，成为交互作用的教学中的一种能动的存在。
“学习场”的生成，囊括了六个构成要素或是子课题：教学目的、教学目标、同学实态、教材研究、教学战略、教学环境。这些问题都是需要专文研讨的课题。这里，仅就上述意义上的如何引发同学“潜能”的“学习场”应当具备的条件作一些研讨。
1.所谓生成“学习场”，就是提供“教育性模拟”的情境。
“模拟情境”是指在活生生的交互作用之中经验世界的生动活泼的学习一起体。在这个一起体里，进行着由话语与行为组成的对话，展开着意义的交流与笼统。“模拟情境”是一种状况，同时又是浓缩了生活与学习活动并加以经验的一种“媒体”。“模拟情境”中的学习尽管在其经验上是实际的，却是脱离实际生活的，从这个意义上说是非实际的。亦即，作为模拟的“学习场”不是“生活的准备”，而是“介入生活自身的实验场”。
2.所谓生成“学习场”，就是设定必需考虑、促进考虑、验证考虑的情境。
“考虑”就是知性的“学习方法”自身，同学就是在这种状况中考虑，形成意义的。同学与同学、教师与同学之间相互的意义交换与笼统，无非是一种“文化发明”的过程。同学参与“文化一起体的实践”，通过这种实践，掌握人类的文化遗产。这是一种激活“文化传送”与“文化发明”的过程。
3.所谓生成“学习场”，就是设定基于话语与行动的对话情境。
在新的课堂教学中，大量地吸纳了通过活动与体验、作业与实习的学习，旨在克服应试教育偏于语词与概念，脱离同学的生活与经验所带来的“明确知识”(exPlicit knowledge)弊端。应试主义教育所传送的知识主要是“明确知识”，来自教师、课本、课堂。它是可以或是容易传送的知识。其实远远多于“明确知识”的是一种难以用明确的形式表达的、整合在经验整体之中，却是理解经验之意义的基础知识——“默会知识”(tacit knowledge)。由于“默会知识”不能通过语言文字或符号进行逻辑说明，不能以正规形式加以传送，不能加以批判性反思，所以，往往忽略了“默会知识”的学习。在新课程中，这种知识同正规的语言书本知识、数学书本知识具有同等的地位。因为“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”。（注：钟启泉主编、顾泠沅、夏惠贤副主编：《教育方法概论》，华东师范大学出版社2002年版，第126页。）
4.所谓生成“学习场”，不只仅是单纯的物理环境的设计，而且包括了师生“交互主体关系”的新型“关系场”的确立。
概括说来，这是一种刺激、促进同学的学习活动的包括了物理环境和心理环境在内的充溢生机与活力的“学习环境”。
二、教师角色：生成“学习场”的不可或缺的存在
既然同学是学习的主体，那么，在“学习场”里展开的学习活动一定是极其活跃的。因此，确立“支援体制”是不可缺少的。诸如开放“课堂”，确立“教师合作组织”，丰富学习资源等等，对于形成这种“支援体制”都是必要的。不过，关键的课题恐怕还在于改变教师角色，确立交互主体、平等对话的师生关系，
长期以来，教学中的师生关系是教师主导、同学在教师的主导之下处于被导的客体地位。这不是单纯的主客体关系的问题，而是支配与从属的非对称关系。“系统主义”教学观认定，教师居高临下地教授现成的知识、由同学接受的知识授受关系，因此，不存在同学参与教学的问题。而儿童中心主义的“经验主义”教学观，却把同学视为“中心”，然而，这不过是主客体关系的一种颠倒罢了，基本上还是在“主体—客体模式”的范畴内考虑教学问题。归纳起来，这两种教学观体现了如下的特质：第一，教师习得科学文化和社会所规定的学科的内容，并加以传送的活动，被视为“教学指导”。这种权能是教师所拥有的。第二，同学参与教学是一种义务，它只要求同学在教师设定的范围内能动地参与教学。因此，同学没有参与教学的权利。这里还蕴含了另一种看法，即同学不具备参与教学、决策教学的能力。
革新这两种看法的观点是，改变教师角色，倡议基于师生“交互主体关系”的教学。在这种教学中，师生双方是双向的、互动的、交互主体的关系。师生在同实际世界的对话中发明能够吸纳的知识世界。通过同实际的对话，不是单纯的知识授受，而是一起赋予世界以意义。在这里，从交互主体关系教学中的“同学的教学参与权”作一些考察。《儿童权利条约》把同学参与学校管理过程、决策过程作为基本的教育参与权。教学是师生一起发明的。藤田昌士认为，（注：藤田昌士：《同学的学校参与与教学》，参见《反思战后教育方法研究》，明治图书1996年版。）“教学参与权”存在两种形态：一是同学与家长、教师一起决策的“一起决策”权，和听取、建议，最终决策委托教师的“干预”权。但这里的委托在于，学科内容的基本框架是社会决定的，不是作为受教育者的每一个同学直接决定的问题。同学可以参与学校课程编制的决策，但同学不应当是主导的决策者。这里所谓的“一起决策”的对象仅限于学习活动的一起决策。倡议一起决策有两个理由。其一是，可以明确学习行为的意义，把学习对象的世界与自身的世界联接起来。倘若依照教师的指令亦步亦趋，就发现不了同学自身的见解与意义的世界，那么，学习的对象不过是教师的课题世界，是同同学没有关联的另类的异质世界。其二，促进学习课题的共有化。同学相互明确一起的课题，就能开拓一起地洞察和引出该课题与人际的关系的推论与结论的可能性。另外，不是根据学科课程规范和教科书由教师来做出内容与顺序的布置，而是教师要引发同学的学习需求，一起决定的。这样，就能进一步激发学习需求，借助一起决定，进一步完善教师的教学方案与教学行为。
教师是生成“学习场”的不可或缺的存在，是发生“教学文化”(cultures of teaching)的源泉之一。教师要发明有助于交互作用学习活动的教学气氛，首先需要着眼于同学的生活经验与学习经验，发现同学的“潜能”，并同每一个同学的生存能力的培养挂起钩来。其次，要谨防学科系统知识的片面灌输。关注问题解决学习，关注基于同学综合性体验的认识的深化。再次，倡议合作教学。特别是运用社区教学资源。教师组织家长、社区人士，发掘存在于社区的自然、人文资源，引进课堂教学。关键的一点是教师需要理解每一个同学的“个性”，对每一个同学抱有期待。布罗菲(J.E.Brophy)强调，教师的期待给予同学造成的影响巨大，而教师对差生的“低期待”不可能生成“学习场”的。布氏提出了需要教师时时检点的如下几点（注：＠①田正已著：《中小同学心理与教学实践的改革》，第一法规，平成3年版，第114页。）：
1.面对差生讲述自身的见解时，是否加以褒扬或是鼓励？
2.在失败状况下，是否继续关注差生？
3.在胜利状况下，是否继续关注差生？
4.在公共场所，是否回避指名差生？
5.在公共场所，是否让差生获得某种程度的胜利体验？
6.当差生作错误回答或是不能回答时，是否加以斥责？
7.是否成群地处置差生，不作个别对待？
8.是否无视差生的轻度不当行为；或是稍微违反了班规使大声斥责？
9.是否给予差生选择适当程度的课题？
10.是否给予差生评价自身学习程度、做出重要决策的机会？
三、教师角色与促进同学人格生长的“文化化”
“教学文化”并不停留于“知识移植”和“意义建构”，它作为一种“认知框架”、“行为”规范实际地参与同学的人格形成。联接这种“文化”与“人格”的概念称作“文化化”。所谓“文化化”(enculturation)，是教育人类学的一个核心概念，系指“生存于一定的社会文化体系之中的个人，习得该社会所固有的习俗、知识、技术、价值、信仰和其他行为方式，获得作为社会成员的角色和相应的动机结构的过程。确切地说，指的是以特定的语言与非语言性行为为媒介，在个体内将特定的行为范式（感知性、运动性、情绪性、认知性的反应方式）加以系统化的过程”。（注：奥田真丈等主编：《现代学校教育大事典》，行政出版公司1993年版，第121页。）这是人类之区别于其他动物的特质。就是说，所谓“文化化”，无非是指人在某种特点文化中，学习行为方式、认知框架、考虑方式、价值规范和伦理规范的过程。而且并不是停留于单纯的受指导、受维护、受控制的被动形成的过程，而是把自身作为社会的一员，理解、学习、掌握文化的、社会的种种能力，从而主体式地生存的过程，或者说，是一种探究性、发明性的学习过程。可以说，“学校”在实质上就是以社会文化与儿童人格作为媒介的“文化化”的机构。学校所拥有的独特的文化也会有意无意地影响同学人格的形成。包括“生活文化”和“潜在文化”在内，在“学校”这个机构里展开的“文化化”的过程是广泛而深刻的。
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发表于 2010-4-19 13:32:00
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