教师教育转型研究：“虚拟现场”与教师生长

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[内容提要]针对保守教师教育中理论与实践脱节的现象，高师课程改革与教师教育转型势在必行。在对保守教师教育问题综合考虑的基础上，结合近年的教育实验与改革，我们提出了教师教育新模式：“虚拟现场”。研究标明这一模式能有效促进职前教师理论与实践的结合，并提升教师的实践智慧。
[关 键 词]教师教育/虚拟现场/实践智慧
随着对教育在社会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到人才培养质量的教师发展和其培养模式越来越受关注。进入21世纪，各国教育主管部门更是大力推进教师教育研究，将其置放于教育优先发展的重要地位。此中，教师教育转型的研究备受瞩目，其改革着力点直接针对保守教师教育中理论与实践脱节的现象。这一转型主要体现在，从忽视教师的工作现场到逐渐认识并充沛运用工作现场在教师专业发展中的重要作用。众多研究标明，教师专业生长不只是知识的积累，更是实践智慧的提升，而实践智慧的形成离不开工作现场。“教师发展必定是在教师工作的现场中所取得的，除此之外，没有更好地促进其生长的方法”(Hargreaves, 2000)。[1] 因此，本文在综合分析保守教师教育问题的基础上，根据课题组近年对“虚拟现场”模式的实验，深入研讨这一新的教师教育模式。
一、实践的边缘化：保守教师教育的问题
保守教师教育往往与教师的现场实践脱节，教师虽然学的主要是各种理论、学科知识与教学技能，但却缺乏真实教学情境中的实践参与。保守教师教育可以培养出“纸上谈兵”的教师，他们可以把书本上的理论讲得头头是道，但在实践中却手足无措。这种只重理论不够关注实践的保守培训使得教师的实践被边缘化了。它突出表示在以下方面。
1. 重知识能力，轻教师的实践智慧
从当前我国教师教育实践来看，自上而下式的培训，一刀切式的培训，忽视教师实际需要的培训等问题十分突出。由于过于强调教师发展是知识和技能的发展，因此在教师教育中培训者就用理论知识、学科知识、教学技能等去武装他们，以提升他们为同学提供优质教育的能力，这样，传送、灌输等就显得很有效果。这是一种以知识能力为取向的教师教育(competence-based)。虽然教师学了很多知识与技能，但在面临实际教学情景中却发现困难重重，甚至完全不是那么回事。这说明保守方式忽视了教师的实践。教师的专业生长不只是理解与掌握各种知识、技能，而且更是一种实践智慧的形成。实践智慧是一种与教师教育生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在实践活动中完成自身、实现自身”(Gadamer, 1991)。[2] 教育实践提供机会促使教师考虑：什么样的教学行为在何种情境下是有效的，什么样的教学行为有助于扮演好教师的角色，进而对教师角色发生新的界定方式，形成新的知识。由此可见，教师的实践不只是教师建构个体知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源(Knowles, 1993)。[3]
2. 重培训机构，轻教师的工作现场
保守教师教育注重教师学科知识、教学理论与技能等的掌握。因此，它认为教师发展场所主要指各种培训机构，如师范院校。教师是通过在学校中的系统学习而实现专业生长。这种保守的师资培训方式忽视了教师生长的实践场所。事实上教师工作的实际情境是教师生长的最佳场所，新教师的各种能力主要是在实践中形成与获得的(Hargreaves, 1997; Moore %26amp; Shaw, 2000; Guilmanov, 2004)。[4] 教师的学习与实践活动中的积极参与互相交织，实践活动是“一种学习的整合方式，学习发生在活动自身”(Putnam %26amp; Borko, 2000)。[5] 由于教师的学习根植于每日的教学活动中(Mclaughlin, 1997)，[6] 因此，在工作现场中的学习就是教师积极参与到课堂与学校情境中。工作现场使人们认识到教师不再是课程理论的践行者，而是在课堂中发明其个人实践生活的人。教师是知识的建构者，他们在实践中不时形成自身独特的教学“理论”，并运用这些“理论”投入到教学实践中，这些来源于实践的“理论”反而可能是专家所不具备的。教师是具有丰富“实际体验”的专业发展者(Connelly %26amp; Clandinin, 1999)。[7]
3. 重外部促进，轻教师的自主发展
保守教师发展观认为教师是在外部力量，如师范学校、高师等培训机构的培养下不时生长。它更多关注与重视外部因素在教师发展中的作用，相对忽视了教师在专业生长中的主体意识与主观能动性。后现代主义学者对这种“外烁论”的观点提出了批评(Lieberman, 1995)，“从当代学术界来看，对人发展动因完全持‘外铄论’者已不多了。人们更多地把注意力转向对内、外因相互关系与转换，看到互动作用。而且对内因和外因的内涵也有不同的认识，开始把作为发展主体自身的实践活动看作是人的发展的根本动力。”因此，教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。这说明，现代教师发展观对教师发展有了新的理解与认识，教师发展的实质是发展的自主性，发展是教师不时逾越自我，不时实现自我的过程，更是教师作为主体自觉主动、能动、可持续的建构过程(Bullough, 1997)。[8] 对此，有研究者更为深刻地指出，“既然教师之成为教师，更多是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(be made)，那么，教师专业发展也就难以仰仗‘学科知识’的学习或‘正规’的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于‘自助’了。”“自助”意味着教师要从自身的教育实践中寻求自我生长的源泉与动力，“教师必需主动积极地参与、投入到他们自身的发展之中”(Johnson, 2003)。[9]
二、“虚拟现场”的建构：教师教育的转型
由上述分析可知，现行的教师教育课程关注的往往是与教师实践智慧较少关联的笼统知识。而教育实习，在短短的8至10周时间内，仅仅是锻炼备课、掌握教学技能，较难真正促进教师教育智慧的形成。这种理论与实践相对脱离的生长环境，很难让教师从教育现场中生成出实践智慧来。即便微格教学法，也由于在教学活动中教师缺乏真实互动的场景，因而更多培养的是“说课”的技能。由于缺乏与同学的真实互动，保守教师教育很难培养出教师的教育机智。当教师真正走上工作岗位时，他们会感到很难适应丰富、多变的教育现场。
针对当前教师教育中存在的种种问题，特别是实践被边缘化的现象，通过对国内外相关研究的分析，结合近年我们在高师课程改革中的研究与实践，我们提出了一种新的教师教育形式：虚拟现场。所谓虚拟现场，是指创设一种较为真实的课堂教学问题情境，职前教师或是扮演教师，或是扮演同学，或是作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众，一起建构模拟课堂教学的实践活动。保守教师教育课程更多的是告诉职前教师在教学中“可以怎样做”、“应该怎样做”，而虚拟现场模式则通过职前教师亲身去做、去体验、去揣测“当”教师的过程，进而体会到教育现场的丰富性、多变性、生成性，关注教育现场中随时发生的种种问题，如：同学的问题在我考虑范围之外该怎么办？无论我怎么教，同学还是不明白怎么办？同学不按我的思路往下走怎么办？在教学中有同学淘气，调皮捣蛋怎么办？在教学时碰到不同发展水平与需要的同学怎么办？……在这种虚拟现场的情景中，职前教师会象正式上课一样集中注意力，并调动其机智解决课堂教学中随时发生的各种突发情况，从而促进其教育智慧的形成。当然，这一模式与真实的课堂教学现场还是有所差异的，它是一种准现场，因此，我们称之为虚拟现场。虽然是虚拟的，但它走出了重要一步，即重视职前教师理论与实践的结合，以虚拟现场为桥梁，促进其实践智慧与能力的形成。“虚拟现场”模式的实施主要有以下步骤：
●形成小组　在全班形成若干参与式小组，每组一般4至6名职前教师。每组事先设计好自身的组名，成为一个学习与生长的一起体。小组成员的选择可以是自身定，也可以是培训者提出建议。在选择小组成员时最好按不同能力分配，这样保证每个小组的平均能力，并使得相对较弱的组员能向同组其他成员学习。
●设计观察　每个小组根据自身的兴趣与能力特点，设计课堂教学活动，并分配角色，由一名组员担任上课教师，其他组员扮演同学。扮演教师角色的组员要设计教学内容与活动，并事先到基地学校观察教师是如何上课的，从而有意识地学习一些教学能力与方法；扮演同学角色的也要事先到基地学校去观察儿童在课堂教学活动中是如何表示的，他们都有哪些人格特征、学习特点与行为表示，从而为更好地扮演同学打下基础。在设计活动时，扮演同学与扮演教师的组员可以事先沟通，也可以不作完全的交流，这样使教育活动更有真实感，并能促进教师扮演者提高其教育机智。
●实践教学　在虚拟现场情景中，每个小组进行教学活动扮演，一般为30分钟。其他小组的成员仔细观察、记录扮演小组的教学活动。
●协同反思　在活动结束后要一起讨论这一活动，对其中的教师与同学角色进行协同反思与分析。
三、“虚拟现场”的效果：连接教师专业生长理论与实践的桥梁
虽然虚拟现场只是一种半真实的现场，但它协助职前教师开始真正了解并关注其生长的工作现场。2004年3月至5月，我们对57名学前教育01级本科同学进行了虚拟现场培训。研究标明，虚拟现场模式是一种有效连接教育理论与实践的桥梁。在“虚拟现场”培训结束后，我们对57名职前教师进行了深度访谈。职前教师非常喜欢这一新的教师教育模式，并积极参与到自身专业发展的活动中。结果标明，“虚拟现场”模式在促进职前教师专业生长上有多方面优势。
首先，虚拟现场模式能有效促进教师的教学智慧、应变能力。教育机智行为是教师难以通过系统理论学习而掌握的，“它既不同于理论之知，也有别于技术之知，在某种意义上说，它不可学不可教，而完全内在于人自身的理性反思判断力”，如有效的课堂交流、激发同学的潜能、即时回应同学的各种问题等，它需要教师在教育实践中反复考虑、不时积累。虚拟现场通过创设类似于真实课堂教学现场的环境，激发教师教学机智的生成。它协助职前教师慢慢学会了反思：“假如让我来上这堂课，我会怎么上？”，“碰到这种问题，我该怎么办？”，“我们明白了，不只是要找出问题，更重要的是怎么解决问题，光有批判的眼光是不够的，重要的是要有一颗灵活的头脑。”
有的职前教师认为，“它能使我们看清自身的教育方式与内容是否真的适合儿童，是否考虑到不同儿童的需求。此外，由于我们扮演的儿童通常特点比较鲜明，形象也比较典型，有时还会设置一些障碍，因而使教师的教学发生了一定的难度，当她们面临具体问题，也会有措手不和之感，但经过这样的锻炼，我们能逐渐增强自身的应变能力。”
还有的职前教师指出，“在课堂上的最终扮演，尤其是一些小意外，让我们尝到了在现场操作中不同于排练，更不同于我们平时空想的特别滋味。比方，我们在上课的过程中，其实我脑子里想的一直走在我说的内容之前，因为事先有过排练，所以当我的‘小朋友们’在回答问题时，我已经在想下面的是什么问题了，根本就没有在意他们的回答。只有当一个回答不在我们的排练范围之内时，才好像一下子把我的思绪拉回到实际之中，然后头脑就在飞速地转动想该怎么回答这个问题。想出了怎么应对之后心里就舒了一口气，好像过了一关。这让我想到今后在真正的实际工作中根本就没有排练，与小朋友们的交流、互动都是即时的，即兴的，这对教师是一个很大的考验，这些都是要在实践中一次次去磨练出自身的教学机智的。”
其次，虚拟现场模式能协助教师了解未来的课堂教学，加强理论与实践的关系。它通过创设一种类似真实宽松的情景，既加强真实感，弥补理论与实践的脱节，同时又使教师降低紧张感。职前教师学习这种“教”的过程，不是作为所谓的“技巧”与“原则”，而是真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。这使教师培训在理论与实践间的联系更加加强。
“最大的感触就是理论和实践原来还那么遥远，当时我们教师与同学事先没有太多的沟通，或许使情境更真实一些。我心想学了那么多理论，又批判了那么多观摩的课，只要我在活动中跟着自身活动的实践，同时又积极、主动、敏感地观察、体察每一位幼儿，引导他应该没问题。谁知整个活动一直感觉我在被他们牵着走，手足无措地感觉刻骨铭心，最后狼狈结束。”
“现场模式能提供我们很好的学习机会。其实，不只仅在新时期教师培训方面，在很多行业、企业的员工培训的形式上，现场模式频频被采用，尤其是那些特别需要与人交流、互动的工作，如安全、推销等，都很注重在实际情境中培养员工面对问题、解决问题的能力。现场模式起到了很好的效果，使理论不再是空谈，而是真正能解决问题的工具，并在实践中丰富理论。”

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“可以说现场模式在很大程度上缓解了师范类同学常碰到的理论与实际脱节的大问题。在没有足够下园实习机会的情况下为同学提供了了解自身教学能力的可能性。……而与保守意义上的说课不同的是，现场模式的极强的参与性，使得每一个人(包括培训者)都以一种积极的态度投入到培训中来。每一个都在其中扮演角色，都有上讲台的机会。”
第三，虚拟现场模式拓展了教师的情感之维——站在儿童的立场理解儿童。保守教师培训重视的是教师的逻辑理性、条理性知识，而对教师的情感体验缺乏关注，因为情感是非实体的，是难以丈量和标定的。相反，虚拟现场由于注重过程性与体验性，因而非常关注情感与态度在教师生长中的重要作用。教师发展不只是理性的生长，而且还包括着情感的丰富与深化。“教师发展，并不只仅包括技术的维度，如知识与教学技能，而主要是一种道德的和情感的维度”(Manen %26amp; Li, 2002)[10]。情感、态度并不是与认知、理性相对立的，“情感与知识是内在交织的，知识以情感为前提，认知建立在情感偏好的基础上，情感又以认知为基础——情感离不开认知的诠释”。
“通过模拟教学，一人扮演教师，其他人分饰同学，通过这种方法，教师不只体验自身的角色要求，而且同时体验同学学习的方式方法，便于课堂实际教学的展开。”
“我们准备模拟一个关于‘爱’的教育活动。经过讨论我们设计了小朋友以下的回答：爱是宝贝；爱是妈妈每天早上的吻；爱是小朋友送给我的一块巧克力。尽管，这些仍然是我们成年人思维的体现，但是，我们结合经验，从幼儿的视角来考虑问题，生成新观点。”
“更重要的是我们学会了以幼儿的视野目的看待事物，学会了‘玩’，找到了‘童心’，这是一种新的体验。”
“现场模式中的虚拟现场为教师提供了一个角色转换的机会，模拟自身的课堂过程，把自身作为一个教师的身份转换到幼儿的身份，体验作为儿童接受教师组织时的感觉，换位考虑使教师更能在自身的教学过程中注意儿童的受教思维、情感。”
“作为‘同学’特别是‘儿童’的被培训者，则需要通过很好地观察和了解儿童，来使自身的角色表示得更真实，这又可以协助他们更好地认识儿童、了解儿童，从而可以在今后的教学活动中，更好地从儿童的特点和需要动身，使所有的活动更适合于儿童，为儿童接受。”
【参考文献】
[1]Hagreaves, A. , %26amp; Lo, L. N. K. ( 2000) . The paradoxical profession: teaching at the turn of the century. Prospects, 30 ( 2) , 167-180.
[2]Gadamer. ( 1991) . Hermeneutics and social science, from Matthew Foster. Gadamer and Practical Philosophy. Scholar Press, Atlanta, Georgia, 9.
[3]Knowles, J. G. ( 1993) . Life-history accounts as mirrors: A practical avenue for the conceptualization of reflection in teacher education. In Calderhead, J. %26amp; Gates, P. Conceptualizing reflection in teacher development. London: The Falmer Press, pp. 70-92.
[4]Guilmanov, S. ( 2004) . The teacher as a representative of culture. Paper presented at the 28th International Congress of Psychology ( ICP 2004) . Beijing, 246.
[5]Putnam, R. T. , %26amp; Borko, H. What do new views of knowledge and thinking and have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29( 1) : 4-15.
[6]McLaughlin, M. W. ( 1997) . Rebuilding teacher professionalism in the United States. In A. Hargreaves, %26amp; R. Evans ( Eds. ) , Beyond educational reform. Bringing teachers back in. Buckingham, Open University Press, pp. 77-93.
[7]Connelly, F. M. , %26amp; Clandinin, D. J. ( 1999) . Shaping a professional identity: Stories of educational practice. New York: Teachers College Press, pp. 162-172.
[8]Bullough, R. V. , Kauchak, D. P. , Crow, %26amp; Stokes, D. K. ( 1996) . Professional Development Schools: Catalysts for Teacher and School Change. Teaching and Teacher Education, 13( 2) , 153-169.
[9]Jonhson, K. A. ( 2003) . " Every experience is a moving force" : identity and growth through mentoring. Teaching and Teacher Education, 19. 787-800.
[10]Manen, M. V. , %26amp; Li, S. Y. The pathic principle of pedagogical language. Teaching and Teacher Education, 19, 215-224.