|
沙发
楼主 |
发表于 2010-4-19 13:26:00
|
只看该作者
(三)生活历史法。生活历史法主要是以研究对象的生活故事为资料,分析个体与外界社会之间的关系。社会学家认为,对个体和其行动进行“历史”和“文化”的理解,能从个体行为轨迹中寻觅社会和文化变化的脉络。研究者通过对研究对象的自传或传记资料进行深入分析,可以探索其生活历史和日常生活经验对教育和学习活动的特殊意义。穆森认为,该方法主要关注个体对自身长期社会生活行为的说明和理论化,它以研究对象在情境中的自我定位解释为研究基石。[13] 生活历史法通过研究具体历史条件下的主体个案,从主体的生活历史动身解释社会情境(教育情境),涵盖主体以往的经验、未来的计划和生活目标,最终研究得出参与教育活动对主体的意义所在。“教师专业生活史研究”是生活历史法的重要内容,它通过教师对自身专业生长的回顾,发现自身的人格和认知特征、知识结构、对个人生长的决定性因素、个人专业发展的关键、个人常用的教学方法、教学胜利案例和教学技巧等。对这些知识的编码和显性化有助于教师认识自身,在教学实践中扬长避短,也可使其他教师分享自身的经验和个体知识,成为其他教师专业发展的一起财富。
(四)行动研究。默会知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明,只能在行动中展现、被觉察、被意会。既然是默会的,那就是可意会的,也就是可以反思的。默会知识显性化有赖于教师的实践反思,反思是教师专业发展的实质要求。行动研究就是教育工作者对自身实践进行反思探究的一种研究活动。《国际教育百科全书》把行动研究定义为:由社会情景(教育情景)的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动和其依赖的背景的理解,所进行的反思研究。教师通过行动研究对自身的教育教学行为进行反思,批判反思自身在实践中的教育信念、对同学的态度、专业自信心、教学法的运用等,并通过行动研究的螺旋式探索,形成对教育教学的正确观点。行动研究不只有利于教师专业知识结构的完善,还能促进教师教育信念的形成与发展,以和教育理论与实践的结合。“胜利的有效率的教师倾向于主动地发明性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境,以和他们自身的职业能力。”[14] 在专业发展过程中,教师应经常反思自身的教育教学实践,形成正确的默会知识并使之显性化,将它开发为能够传达的显性知识,以便在同行之间交流和讨论。
(五)组织学习。教育实践活动具有组织学习的特质,当教师认识到自身的生长是以学校这一教育组织为背景,以教师之间的知识共享为基础的组织化学习过程时,就可能突破个体知识与思维的局限性,在开放的、互动的、情境性合作学习中获得专业发展。因此教师专业发展过程也是一个组织学习的过程。野中郁次郎等学者认为,知识的发明发生在组织学习与知识共享过程中,在组织学习过程中,组织通过显性知识与默会知识的互动、转化过程来发明和使用知识,实现知识创新。教师知识经历隐性—显性—隐性等螺旋式转化过程,发明出新的教学知识与经验,使知识在质和量方面都得到提升,而教师在这一过程中也实现了专业发展。实践证明,组织学习能有效地激发教师专业生长的主体性,提升教师的实践性智慧,提高教师的合作意识和能力。组织学习的运作方式包括课题活动、同行交流、师徒结对、专家引领、案例教学、问题研讨等方式。国外学者把组织学习的特征概括为7个方面:(1)持续不时的学习:从经验学习,向同伴学习;(2)亲密无间的合作:相互支持,良性互动;(3)相互联系的网络:组织内外信息渠道疏通;(4)集体共享的观念:学习成绩的分享;(5)创新发展的精神:开拓创新,积极寻找新的增加点;(6)系统存取的方法:善于运用信息技术进行知识管理;(7)能力培养的目标:终身学习的习惯和能力。[15]
综上所述,默会知识是一种高度个体化的知识,它不具有外显知识的公共性特征,但在很多情况下它是个体获得外显知识的向导和背景知识。既然默会知识在个体的认识活动中起着支配作用,那么教育教学的基本原则之一就应彰显和反思这种默会知识,而不是忽视和压制。默会知识对于教师日常的教育教学行为有着深刻影响,教师只有以这种知识为基础,并有意识地加以利用和改造,才干找到自身知识的生长点和自我专业发展的空间。
【参考文献】
[1]教育部师范教育司编. 教师专业化的理论与实践[M]. 北京:人民教育出版社,2001. 10.
[2](美)格尔哈德·帕普克. 知识、自由与秩序[M]. 北京:中国社会科学出版社,2001. 117.
[3][9][10]钟启泉,高文,赵中健. 多维视角下的教育理论与思潮[M]. 北京:教育科学出版社,2004. 319. 312. 341.
[4]瞿葆奎. 教育学文集·智育[M]. 北京:人民教育出版社,1993. 116.
[5]钟启泉. 教师“专业化”:理念、制度、课题[J]. 教育研究,2001,(12).
[6]陈向明. 实践性知识:教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论,2003,(1).
[7]吴晓义. 国外缄默知识研究述评[J]. 外国教育研究,2005,(9).
[8]吴卫东. 教师一起体的知识管理[J]. 教育发展研究,2005,(2).
[11]匡辉. 内隐知识的编码[J]. 自然辩证法研究,2005,(1).
[12]王鉴. 课堂志:回归教同学活的研究[J]. 教育研究,2004,(1).
[13]徐改. RUC式“生活历史法”述评[J]. 比较教育研究,2005,(6).
[14]张立昌. 试论教师的反思和其战略[J]. 教育研究,2001,(12).
[15]毕田增,赵敬春等. 走进校本学习与培训[M]. 北京:开明出版社,2003. 114.
Teacher Professional Development from A Perspective of Tacit Knowledge
YI Hong-jun
( School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan, Hunan, 411201, China)
In teacher' s knowledge construction, tacit knowledge is an important type of knowledge. It exists in the daily life and all the teaching and studying activities as same as the explicit knowledge. However, since the tacit knowledge is concealed in hearts and difficult to demonstrate clearly, it is usually ignored by people. It is confirmed by the practice that the tacit knowledge is a significant factor for the teacher professional development, and it is an effective way for the teacher professional development to make teacher' s tacit knowledge explicit.
tacit knowledge/explicit knowledge/teacher professional development
|
|