论教师研究的合理定位

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　　当前，教师研究何以必要和可能？笔者以为，要回答这个问题，关键不在于为教师研究的必要性和可能性列出种种理由，而在于还教师研究一个合理的定位。只有这样，才可能真正认识到教师研究的必要性和可能性。笔者试就这一问题作一尝试性的研讨。
一、教师研究是一种实践性研究
　　首先，从教师研究问题的来源看，教师研究的问题直接来自于他们在教育教学实践中的需要。教育活动作为人的活动，是人作为主体发明性展开的。在教育活动中，尽管可以分析出最简单的几个基本要素：教育者、受教育者、教育中介，但这些要素并不是那种简单的物质要素和它们之间的相互作用关系，而是双向互动式的。譬如，同一教学内容，在不同的课堂上，一群独特的人围绕着它活动，由于教育者与受教育者的主体性和它们的相互主体性，便构成了独一无二的教育情景。正是基于这种对教育活动复杂性、情境化的认识，“教师即研究者”的思想悄然兴起。人们意识到，“实质先定，一切既成”的思维方式不适用于不时更新的教育活动，特定的教育问题需要特定的解决方法。一般教育科学理论揭示了教育现象的一般实质与规律，它可以指导实践，但由于并不能预测每一特殊的教育情境，因而又无法直接地加以运用。实践中的教师，在面对实际的教育问题时，他不可能有现成的、直接可以拿来享用的东西，而必需以研究的态度，审慎地对教育教学情境、自身的教育教学行为，以和这种行为背后所依据的东西，进行考察和反思，才干达到发明性地解决问题，促进同学良好发展的目的。教师研究的课题，正是源于他们在实践中的这种需要。
　　其次，从教师研究的过程来看，它是在教师的教育教学中进行的，与教师的教育教学活动不可分割地交织在一起。中小学教师最重要的角色是育人，因此他们的研究不可能脱离育人活动。如同让专职教育科研工作者去做大量的育人工作是不实际的，企图让教师脱离他们的教育教学实践去做“专门研究”也是不实际的。试想一位每周可能承当十多节课教学任务，同时还承当其它教育工作任务的中小学教师，究竟能有多少时间用来进行“专门研究”？实际上，教师所进行的研究是一种特定的教育教学研究，是对他们自身所进行的教育教学实践和其所依据的东西进行考虑和探究。这种研究，依赖于教师的教育教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种观察情境，就失去了研究的条件。因此，教师所进行的研究不是存在于教育教学活动之外，不是在另外的时间和空间做另外的事情，而是在教育教学活动中，为着教育教学进行研究。一句话，教师是在教育教学中研究，在研究中进行教育教学。
　　再次，从教师研究的目的来看，主要在于改进教育教学实践。在当今人类社会科学研究活动体系中，教师这种以改进教育教学实践为主要目的的研究有着自身的科学位置。按联合国教科文组织提倡的科学研究活动三分法，“基础研究”（或“纯研究”）志在发展理论体系，没有或少有应用的；“一般应用研究”考虑应用中的一般性问题，并不在意问题的具体解决；而“发展（开发）研究”渗透于生产和社会生活中，以直接解决具体问题为己任。假如说专职教育科研工作者的研究属于前两类的话，那么教师的研究无疑则属于第三类，即“发展研究”类的研究活动。教师的实践者角色决定了他没有必要也鲜有可能以构建系统的教育科学理论为自身的主要研究目的。教师研究对教育教学实践的改进作用，主要体现在同学的变化、教育活动方式与机制的变化，以和教师自身的变化等方面。
　　由此可知，尽管由于时代的发展以和人们对教育教学活动认识的深化使得教师研究成了必定，但这种研究是有别于专职教育科研工作者的研究的，它最根本的特点就是实践性。
　　用教师研究是一种实践性研究的观点来剖析今天的教师研究可以发现，今天教师研究的最大误区在于它脱离了实践性。从目前教师研究承当的课题来看，不少学校承当的是高校和科研机构承当的研究课题的子课题，也有有关管理机构确认的课题，但却很少有自定和自为的课题。这样的课题，从理论上讲，它都具有公众的性质，所要回答的是公众社会的教育所要解决的问题。当然，它也可能恰好就是学校自身所要解决的问题，但这种情况并没有必定性。由于教师研究的课题并非自定自为，属于被动选题，因此它很难同教师的教育教学实践以和学校自身的利益相吻合起来。教师研究一旦脱离了他自身的教育教学实践，脱离了学校的利益，就失去了研究的原动力，就会出现偏差。于是在实际的教师研究中，我们不难看到这样的现象：研究不是全校教师的一起参与，而只是课题组内几个人的事情；研究不是在教育教学中进行，而是在教育教学之外搞“专门研究”；研究的结果不是学校教育教学实践的改进，而是一堆不甚严肃的优秀论文、著作的发表……这样的教师研究摆在面前，难怪人们会问：教师研究何以必要和可能？
　　深究起来，人们对教师研究的质问其实并非是对教师研究自身的质问，而是对当前教师研究现象的质问。实践性的教师研究自身是具有必要性和可能性的，只是我们在认识和操作上出现了失误，从而导致了人们对教师的怀疑。由此，要扭转当前出现的教师为研究而研究的现象，关键是要廓清人们对教师研究的误识，把教师研究的实践性还给教师。在这种情况下，就应根据各校的现有条件和可能提供的条件，根据生源情况、师资水平、所在社区的文化背景、学校的发展方向和发展目标，以和关系到学校发展的具体要求等等，规划出真正与本校教师教育教学实践需求相吻合的科研项目，从而促进本校教师研究的发展和学校整体的发展。
二、教师研究是一种非个人化的公开的探究
　　教师的研究有别于专职教育科研工作者的研究，但它作为一种研究，也应该具有“研究”的前提性资格。那么什么才算得上是教育研究呢？教师的研究要取得研究的合法性资格，它应具有的一个基本条件就是进入公众的批判领域，成为一种非个人化的公开的探究。
　　教师研究的非个人化、公开性，既指研究的结果，也指研究的过程，而且更强调研究的过程。从研究的过程来看，教师的研究主要是在一种合作、对话的情境中进行的。这种合作与对话包括三个方面：一是教师与教师之间的合作与对话；二是教师与专职教育科研工作者之间的合作与对话；三是教师与学校管理者，家长等的合作与对话。这三种不同对象的合作与对话，为教师的研究提供了一种基于开放而非封闭的反思机制。就教师研究的内容而言，它主要包括教师对他身处其中的教育教学情境、对其自身的教育教学行为，以和这种行为背后的“个人哲学”，进行反思与探究。然而，这种反思与探究并非空穴来风，它不可能割断教师自身的“历史”，不可能完全解脱他自身的“保守”，教师的研究正是从他自身的“先见”、“偏见”的理解开始的。尽管教师的研究可以是基于个体的反思性探究，但它绝不能个人化。只有置身在对话情境中，教师才干不时敞亮视界，从狭隘走向开阔。
就我国目前的教育实情而言，尤其值得一提的是教师与专职教育科研工作者的合作与对话。尽管我们认可“教师即研究者”这一观念，然而一个不可回避的事实是：由于保守的操作性教学曾经一统天下，由于我国师范教育中课程设置明显偏重于“学科专业课程”，同学基本没有接受教学与教育研究方面的系统训练，从而导致了现在的中小学教师严重缺乏从事教育教学研究的方法和技巧。针对这种情况，人们多采取组织教师脱产进修、校外在职培训等方式加以弥补。这些措施在一定程度上也确实提高了教师的研究水平，然而它也存在着自身难以克服的缺乏：一是在同一时期内它的受益面不会太广；二是培训大多以课程的方式进行理论训导，有可能导致教师在听课时觉得一切明了，做起来又茫然无所适从。针对这种情况，一个切实可行又能克服上述弊端的方法是倡议教师与专职教育科研工作者进行合作与对话。专职教育科研工作者为了解决“理论与实践脱节”的问题，往往愿意为中小学教师提供理论指导或直接进入中小学校与教师合作研究，其前提是中小学教师愿意合作且有教改研究的热情。若教师所在学校的领导支持此类合作研究并提供必要的资助，则合作胜利的可能性会更大。在合作研究的过程中，中小学教师可望从理论研究者那里获得直接的理论指导，习得相关的研究方法和技巧。
　　然而，在合作研究的过程中，教师完全独立和完全听从专职教育科研工作者的指示都是合作的两极，不利于我国当前教师研究的发展。根据教师研究的现状，一个比较理想的模式是教师与专职教育科研工作者进行实践性的合作研究：专职教育科研工作者与教师坚持伙伴的关系，协助他们表达自身的想法，设计研究的行动战略，控制问题情境和各种变量等。在这种合作研究中，教师坚持了自身的主体地位，同时又可以得到来自专职教育科研工作者的理论指导。这种实践性的合作研究，假如我们要把它看成是种校本教师培训也未尝不可。
　　当然，这里把大量的笔墨用在教师与专职教育科研工作者的合作与对话上，仅仅是为了说明用教师缺乏必要的研究方法与技术来否认当前教师有进行研究的可能是站不住脚的，因为这并不是一个不可克服的困难。事实上，在教师研究中，其它两种形式的合作与对话也相当重要，而且从某种程度上说，它们更是教师研究得以可能的前提性条件。在实践性的教育研究中，教师才是真正的研究主体，他们需要相互合作与交流，这不只有利于打开教师薪的考虑方向，而且群体的协作力量也有利于整个工作环境和学校系统文化氛围的改进，这对教师研究来说尤为重要。
三、教师研究是一种科学性的探究
　　仅仅指出教师研究的实践性、非个人化与公开性还缺乏以标明教师研究的身份。事实上，假如从教师研究中抽去了科学性的成分，那么教师研究就很容易与随意的问题解决法、一般性的经验总结纠缠不清。因此研究的另一个前提性资格似可定义为系统的、持续的和有计划的探究。
　　系统的、持续的和有计划的探究主要是就教师研究中收集资料和分析资料而言的。教师研究有别于专职教育科研工作者的研究，但它并不简单地排斥“科学的方法”在研究中的运用。事实上，在教师研究中，观察、丈量与实验等科学方法与教师的内省、自我反思等有着同样重要的地位和作用。简单地以“科学方法”排斥教师的内省与反思或者以教师的内省、反思排斥“科学方法”都是缺乏取的，也是不可能的。科学性是教师研究的应有之义。
　　教师研究的科学性不只包括这种研究过程是“系统的”或“持续的”探究，而不是零碎的或偶然的考虑，而且还指这种“系统的”、“持续的”探究要有科学理论的指导。在“教师即研究者”的思想里，内在地包括着教师不应迷信教育理论这样一种观念。然而，不迷信教育理论并不等于不要理论的指导。正如杜威所指出的：对我们所接受的一切不加怀疑就付诸行动是盲目的，而在所有时间对所有东西表示怀疑又是高傲的，关键是要在盲目反对的高傲与盲目接受的屈从中寻求一种平衡。教育理论虽然不能不加检验地直接运用，但是理论的检验与理论的运用并不是两种截然分开的过程，理论也是在实践的运用中得到验证、补充和发展的。科学的理论完全可以指导实践，但这种指导并不是给出现成的答案，而是为实践指明方向和提供启示。
　　教师研究中对科学性的重视使它得以区别于一般性的经验总结或随意的问题解决法：第一，教师研究要发现教育实践中的问题，但不是仅依赖经验，而是根据理论对教育实践情况进行诊断，明确问题症结所在。第二，教师研究要制定行动方案，但不是仅凭经验制定出来的，而是以一定的科学理论为基础制定出来的。教师研究的这种科学性特点，使得教师研究与经验性地解决问题有着根本性的不同：一个是基于理性（工具理性与人文理性的融合）的“发明”，另一个则是基于主观经验的“重复”。
　　假如说教师研究的非个人化、公开性特征是在其实践性基础上更进一步强调当前教师研究的可能性的话，那么教师研究的科学性则是在其实践性基础上更进一步肯定教师研究的必要性，因为发明性的问题解决是不可能发生于仅凭经验的零碎的考虑之中的。实际上，教师研究的科学性与其非个人化、公开性特征也有着千丝万缕的关系。教师研究要具科学性，教师就必需掌握一定的教育理论、研究方法和技术。由此，教师研究的三个基本特征实际上是相辅相成、缺一不可的。教师研究的必要性与可能性，也正是根植于教师研究的这三个基本特征之中。
主要参考文献：
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　　5．高慎英：《教师成为研究者：“教师专业化”问题研讨》，《教育理论与实践》1998年第3期。
《教育评论》