教师教育理论的三个研究保守

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“研究保守”是新科学哲学家劳丹提出的一个概念。劳丹在谈到研究保守的一起特征时指出：(1)每一个研究保守都有若干具体理论，它们或可作为研究保守的例子，或是局部地构成研究保守，这些理论有的同时存在，有的前后相继；(2)每一个研究保守都显示出某些形而上学的和方法论的信条，它们作为一个整体，表示出这个研究的个性并从而与其他研究保守相区别；(3)每一个研究保守都经历过若干不同的、稳定的(经常是相互矛盾的)阶段，并且一般有着相当长的历史(对比之下，理论往往是短命的)。① 劳丹提出的“研究保守”概念把库恩“范式”中的形而上学假定局部具体化了。
教师职业有着持久过去，但是在这一职业发生后并没有随同发生正式的教师教育活动。这是因为直到十七、十八世纪，西方人还坚持认为教学能力是与生俱来的。②而教师教育理论的发生，则是更为晚近的事情。赫尔巴特为我们提供了教师教育理论的第一个研究保守。本文旨在考察教师教育理论的三个研究保守，即理论教学保守、做中学保守和内在发展保守。这三个研究保守分别源于赫尔巴特、杜威与“新基础教育”的相关研究。每一个研究保守都经历过几个不同的阶段，例如“新基础教育”研究经历了“探索性”与“发展型”两个阶段十年的发展历程，目前正在进行“基地学校创立”阶段。每一个研究保守都有一些特殊的人性假设和方法论，从而表示出该研究保守的个性。每一个研究保守也都有若干具体理论，生动地体现着该研究保守。下面将基于开创人的著述对三个研究保守的个性和具体理论进行描述，并作简要评论。
一、理论教学保守
赫尔巴特十分重视“对教育者自己进行高度的培养”。他说：“凡没有哲学思维的人去从事教育，很容易自以为自身已经做过广泛的改革，其实只是对方式、方法稍稍作了些改进而已。在这里，比任何别的方面都更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想，因为在这里，日常的工作和受到形形色色的思想影响的个人经验如此严重地使人的视野变得狭隘。”③
在赫尔巴特那里，“哲学”、“科学”和“理论”是同一个概念的不同说法。他认为理论具有普遍性和逾越性，而实践具有情景性和具体性。两者都具有民族和时代的局限，但也有一条颠扑不破的真理，即理论和理论思维是完整实践的必要条件。
重视理论和其变式的教学是赫尔巴特在教师发展问题上的显著特点。在他的教育学研究班上，他区分了不同类型的对象。他认为，对于受过大量培训的教育者，“源于同一教育理论，而在不同场所可作不同处置的变体必需将其作为此理论的例证向听众介绍清楚；这些变体至少应该作为一定数量的实践指南出现在既不理解这种理论又不会应用它的那些人面前，告诉他们在不同的情况下该如何处置”④。
理论教学保守基于“观念人”假设。赫尔巴特把观念看作是人的心理的实质局部，他的心理学体系被称作心理机械论(psychic mechanics)，包括静力学和动力学两局部，其核心就是用观念的运动来解释人的一切。正因为赫尔巴特心目中的人是笼统的“观念人”，所以为了让教师形成“教育学的感觉”，就要建立关于人的本性和可塑性的一系列思想，“对它们进行论证，对它们进行连接、建构，使它们融为一体”⑤。
二、做中学保守
杜威特别重视教育理论与教育实践之间的联结问题，他把“教育者的头脑”作为教育理论与教育实践之间中间环节。在《教育科学的资料来源》一书中，杜威突出地强调“科学地形成的态度”和“教师即研究者”。⑥
杜威教育学的人性假设是“生命·经验”。杜威认为，人不只是一个能知的动物，也是一个能动的动物。人作为一个有机体，他的生命活动即经验。假如说赫尔巴特的“观念人”假设凸显的是人的认识功能，那么可以说杜威的“生命·经验”假设凸显的是人的实践功能。
杜威在教师发展问题上的显著特点是强调“做中学”或实习作业。他区分了两种实习作业观：
一方面，我们可能会带着这样的目的进行实习作业，即赋予教师在训练作业中对他们的专业必需工具的控制权；班级教学和管理技术的支配权；教学工作中的技能和精通。假如期待着这个目的，那么实习作业就是，就其现状来说，学徒训练性质的。另一方面，我们可能会把实习作业作为发生真正的和至关重要的理论教学的一种手段；获取教材知识和教育原则的手段。这是实验的观点。⑦
杜威主张实习作业的实验观点。与此相关的是他对教育理论与教育实践之间关系的看法。在这一点上，杜威自己的专业生涯和理论主张是一致的。他认为：“教育学系的讲课应该在一所学校得到补充和检验，这所学校与理论的关系，大体上正如物理、化学、生理学等实验室与大学中这些学科的教学的关系，这一点在理论上是必需的，在实践上也是恰当的。”⑧
三、内在发展保守
无论是理论教学保守，还是做中学保守，都还属于教师教育的专业发展研究范畴，忽略了教师作为个人的发展问题。内在发展保守基于“具体人”假设，认为教师作为一个真实、具体的人，他的生命价值与自身所从事职业有着内在的关联。这种研究保守源于“新基础教育”理论，其切入点是唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求，强调革新实践与教师发展的统一性。
在“新基础教育”研究中，“教师发展”作为一个专题研究领域形成了一系列的理论观点。叶澜写道：
学校转型不只是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有从事学校实践一线的工作者自身的变化，转型要最终实现是不可能的。教育者自身的改变也不可能脱离实践来完成。这就是“新基础教育”研究为什么坚持“理论”与“实践革新”紧密结合的重要原因，也是在发展性研究阶段对学校改革明确提出并坚持“成事成人”统一的原则，即在“成”革新之“事”中成“人”，努力以“人”变促进“事”变的重要原因。⑨
叶澜认为，“教师发展不能只局限于专业发展。首先需要重新认识的是教师作为一个真实、具体的人，他的生命价值实现与自身所从事职业的关系，这关系到教师作为个人的发展问题。正是在这一点上，我们把‘新基础教育’追求的生命价值，贯穿到每一个参与学校教育实践的人身上”，“唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求，是‘新基础教育’促进教师发展的切入点，也是‘新基础教育’研究对教师人文关怀的践行”。⑩“新基础教育”研究在教师发展问题上的显著特点是“强调革新实践与教师发展的统一性”。在大量实验研究的基础上，叶澜提出了“研究性革新实践”这一教师发展路径。
四、结语
从上文的讨论中可以看出，教师教育理论的一条主线是如何对待教育理论与教育实践的关系问题。在讨论教育理论与教育实践关系的时候，凸显人的因素，强调人的生长，是赫尔巴特、杜威和“新基础教育”研究之间的可沟通之处。这种情况标明，教育理论与教育实践的关系问题是教师教育理论不可回避的内领域之一，而在讨论这个问题的时候，关注人的生长和发展，是教师教育理论的共性。
虽然三种教师教育理论具有一定的共性，但是同中有异，人们从中可以发现“在保守中变”这一现象，即教师教育理论的非连续性。其中，有关人的假设的变化属于教师教育理论深层结构的变化，而有关教师发展路径的变化则属于表层结构的变化。
上述有关教师教育理论的三个研究保守，都特别重视对教育者自己进行高度的培养，但是由于有关人性假设的变化，主要是对人的能动性、整体性和情境性的认识越来越清晰，在教师教育路径上又存在着不同的主张。然而不无遗憾的是，这些研究保守都没有从成人的特殊性动身，以赋予教师教育更加丰富的内涵。因此，基于成人教育学视角的教师教育研究有可能成为新理论的生长点。
注释：
①[美]劳丹：《进步和其问题》，刘新民译，北京：华夏出版社1998年版，第80页。
②[美]布鲁柏克：《教育问题史》，吴元训主译，合肥：安徽教育出版社1991年版，第474页。
③⑤赫尔巴特：《关于教育学的两个讲座》，载于[德]赫尔巴特：《赫尔巴特文集·教育学卷二》，李其龙、郭官义等译，杭州：浙江教育出版社2002年，第198页，第202页。
④赫尔巴特：《关于建立教育学研究班的建议》，载于[德]赫尔巴特：《赫尔巴特文集·教育学卷三》，李其龙、郭官义等译，杭州：浙江教育出版社2002年，第5页。
⑥Dewey, J. The Sources of a Science of Education. In Dewey, J. ( 1984) . The Later Works, 1925-1953( Vol. 5, 1929-1930) . Southern Illinois University: The Board of Trustees.
⑦Dewey, J. The Relation of Theory to Practice of Education. In Archambault, R. D. ( ed. ) ( 1964) . John Dewey on Education: Selected Writings. Chicago %26amp; Landon: The University of Chicago Press, P313～314.
⑧[美]梅休等：《杜威学校》，王承绪等译，上海：华东师范大学出版社1991年版，第406页。
⑨⑩叶澜：《总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性革新”的理论与实践》，载于叶澜：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社2004年，第18页，第28～29页。