反思：教师职业生涯可持续发展的基础

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【内容提要】在当前推行素质教育和新课程改革的背景下，教师素质的高低成为了基础教育改革能否向前推进的关键因素之一，提高教师的素质问题引起了人们极大的关注。以反思是教师职业生涯可持续发展的基础作为切入点，就什么是反思型教师、教师反思能力缺失的理论探源、实施教师反思的理论和方法基础、实际中实施教师反思应注意的问题几个方面进行了研讨。
【关 键 词】反思/反思型教师/教师教育与培训
在我国基础教育领域教师队伍的总人数已达到一千万，这支队伍的质量如何关系到素质教育的全面推进，关系到基础教育的质量和全民素质的提高。但由于主观和客观的原因，对促使中小学教师快速生长的问题人们存在不少认识上的偏差，从而导致长期以来教师培训的内容与教师的实际需要相去甚远，尤其是忽视了教师在生长过程中自身主观能动性的发挥。在国外，自上世纪80年代以来，在教师培训中如何促进教师的反思（reflection）和在教学中如何促使教师进行反思性教学（reflective teaching）等问题成为教师教育和培训领域中的热点，而这种发展取向与教师教育和培训中应注重教师“自我更新的专业化发展”（the selfrenewal professionalization Development）的要求密切相关。在教师教育和培训中要促使教师能够学会批判性地分析自身的教育教学行为并进而对自身的行为负责，培养教师在自身的职业生涯发展中的反思能力，就是适应了教师专业化发展的这一基本的取向。为此，在我们的教师教育和培训中就应该适应这样一种教师专业化发展的要求，扭转以往存在的偏差。
一、反思型教师
要了解什么是反思型教师，就必需首先明确反思的含义。对于这个问题的解答人们经常追溯到杜威。杜威在他的专著《我们怎样思维？》（1933）和《民主主义与教育》（1966）中经常把反思作为考虑的同义语。“反思，就杜威而言包括着对行为和实践的积极主动的、锲而不舍的和仔细慎微的考量。反思是对问题进行回应的方法，它经常与问题解决交替使用。”[1]（P99）他认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不只涉和一系列观念，也包括其结果。它是一个连贯的观念序列。”[2]杜威将反思看成是一个能动的、审慎的认知加工过程，它包括大量涉和个体内在信念和知识的相互关联的观念，这种反思性思维一般与实践问题密切相连，并且贯穿在行动之中。
雪恩（Schon，1983）对杜威的思想做了进一步的发展。在他的专著《反思的实践者》一书中，他运用了“在行动中的反思”（Reflection-in-Action）这一概念。他认为当我们在日常的生活中，当我们适时反应和直觉行动时，我们以独特的方式显现出我们是有足够知识的。通常我们说不上来我们知道什么，当我们试着描述时，却发现自身也迷糊了，很难叙述恰当。我们的认识通常是隐含的、缄默的（tacit），隐含在我们的行动之中，存在于我们对事务处置的感受里。我们的认识在行动之内（knowing is in our action）可以说是一个恰当的说法。[3]（P36～40）因此，在任何专业领域里每日的工作都依赖于“行动中的认识”（Knowing-in-action）。每个胜任工作的实践者都能识别与特定问题相关的同类现象。在他日复一日的实践中，他做出无数有品质的判断，而却无法陈说其判断的规范和评判的原则；他能出现出技巧，并运用娴熟，却无法说出其运用的规则和程序。甚至当他有意识地使用以研究为基础的理论和技能时，他依然还是依赖于自身隐含性的确认、判断和熟练的执行方法。通常对“行动中的认识”的反思是一个人正试图处置着令自身困惑、麻烦或有趣的现象时，对其行动中蕴含着的知识进行的反思，这些知识被他了解、揭露、批判、重组并融入到未来的行动中。因此雪恩认为整个在行动中反思的过程是一门艺术，它是实践者在某些时候和在一些情境中能够相当好地处置了不确定的、不稳定的、独特的问题与既有价值的抵触。用一个精简的用语来表达就是：当某人聪慧地行动时，他是在“用心智来行动”。[3]（P36～40）杜威的反省性思维的概念和雪恩的“在行动中的反思”，为教师的职业生长提供了非常有益的思路。
在目前，通过反思来促进教师业务能力的快速发展，已成为教师培训的一种重要的取向。在培训中通过教师对自身教育教学行为的反思，促使教师自我觉察能力的提高，进而提高教师教育教学的水平。这种反思不只是一种冥思苦想，更为重要的是它融入了教师的教育教学过程的行动之中，是一种对教育教学过程中发生的问题的分析、监控和解决过程。克里恩和托德勒（J.P.Killion%26amp;R.Todnem）在1993年提出了反思的三种类型[4]：对活动的反思，即对活动自身开展情况的考虑；活动中的反思，即教师对自身在活动中行为的表示的反思；为活动的反思，即通过对前两者的反思为今后的活动的开展奠定良好的基础。布威克班克和麦吉尔提出教师反思的五个层次：[5]（P81）行动；行动中的反思；对行动中的反思的描述；对行动中的反思的描述的反思；对行动反思的反思。强调反思不只是个体的，而且也应该有团体的反思。教师反思中的第五个层次强调的就是教师团队对“行动中的反思”进行的团体反思。
反思是教师对于教育教学中遇到的教育问题进行理性选择的一种思维方式和态度，其成分包括：供认教育困境的存在；在确认该情境的独特性以和与其它情境的相似性的基础上，对这种困境作出回答；对这种教学困境进行建构和重建；采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；检验所采用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。[2]要促使教师在教育教学活动中进行反思，就必需使教师在价值观、知识水平和教学经验等方面发生认识上的变化，也需要对教师的评价系统进行改进。因此，对教师的评价应更多地关注教师在教育教学活动中对遇到的问题的确认、建构和重建，以和对实施方法的可行性的判断等方面。教师的反思水平的提高，也是与其自身的态度和能力的发展紧密相关的，这些能力和态度既包括内省力、思维的开放性和教师对其决定和行为承当责任的愿望，同时也包括从不同的角度看待问题的能力、对教学活动中遇到的问题进行多样化解释的能力以和运用论据支持或评价问题情境与决策的能力等，这些都有赖于教师反思能力的提高。
二、教师反思能力缺失的理论探源
理性主义在近代得以张扬的一个直接的后果，是它一方面破除了历史的神圣性和神秘性，把历史还原为人的历史；另一方面它又力图清除历史和文化发展的不确定性和模糊性，认为理性能够廓清历史并能够预言历史的发展变化，从而把变化万千的文化现象化约为观念自身的逻辑运动，笼统为结构、规律和因果关系，以此来“合理”地解释并预言文化的发展。在这种合理的解释中，我们不只有能力发现历史和文化的全过程，用规律、必定性和因果关系来说明过去、现在的人类文明和人类存在，而且可以预言人类历史的未来走向。这种倾向导致认识论在现代的诉求是人的认识不能夹带任何个人的偏见，“先见”一词无论是在哲学中还是在人们的一般的言语中都带有贬义，个人的“先见”成为了妨碍人们接近真理、认识真理的阻碍物和绊脚石。正如杜威所强调的，“‘科学’就变成了一块圣地。发生了一种宗教的气氛，以至一种崇敬偶像的气氛。‘科学’被划分开了，人们认为科学的发现和实在具有一种特权的关系。”[6]（P222）
其实对历史和文化进行重新的理解，使其重获生命意义，并不完全在于对历史和文化客观规律的再现，不完全是在对它的“真相”和“原义”的解释中所获得的，而在一定的程度上也是我们的理解和解释使之重新焕发了生命的价值和意义。意义不是一个独立存在的自由之物，它是现时代的人与历史文化之间建立起的一种真正的联系。在意义之中，有着历史文化和实际的存在。对待历史和文化的解读应放在理解、可能性和意义上。因此，“先见”乃是人在历史文化中存在的一种方式，同时也是理解和解释活动可能发生的先决条件。这是因为人在解释和理解任何文化保守之前，总是已置身于某一种文化的传承之中，这种文化可以是这个社会里的主流文化，也可能是这个社会的边缘文化。既可以是官方的文化，也可能是这个社会的民俗的文化，并且不同的文化背景导致人们运用不同的语言和话语来理解文化，导致对文化解读的多样性、丰富性和个体性。同时在不同文化背景关照下生长起来的人，也会基于自身在生长过程中积累的不同的经验来对文化进行解读，从而形成自身对世界的理解，形成具有独特性的世界图景。
经验所具有的即时性、直接性和不可逆性，使历史和文化的历史性孕育而生。历史性是植根于人们经验之中的，经验使人们对“原义”的历史和文化的解读发生了历史性。经验所具有的这种性质，使历史和现时代成为具有不同时代特征的人类社会存在，相互都无法完全重复和相互复制，构成了相互的阻断和距离，进而发生了陌生感和疏远感。从而使人们对历史和文化的解读都无法完全地再现历史和文化。同时经验的局限性又通过历史使每一代人在对历史的解读过程中感受到一种陌生和疏远。
经验的不可完全的重复性使人们对历史和文化的解读一方面具有个体的差别性，限制了普遍的笼统性观念能够穷尽历史意义和内涵的可能性，保证了历史和文化对每一代人和每个人都具有新鲜的意义；另一方面经验所具有的当下的即时性、直接性和不可逆性，限制了人们复原出历史和文化“原本面目”的可能性，使对历史和文化的解读凸现原发性和发明性，从而使历史和文化在解读中获得新的意义，同时也坚持对新的经验开放的可能性。
基于理性主义的这样一种认识论导致在长期的教师教育和培训中所关注的内容是运用“研究——发展——普和”的“专家式研究模式”所形成的认识的效果。这种以专家为主体，以普遍原理和某种关系的建立与揭示为目的知识体系对学校教育生活中的具体问题和情景问题关注不够，致使面对多种多样的实际问题的广大教师在这种教育和培训范式成为主流话语的情况下，成为了教育生活中的边缘人物。因此，教师要获得专业化的发展就必需掌握系统化的知识体系和具体化、可操作性的方法、技术。这是因为依据科技理性（Technical Rationality）模式，专业知识强有力地规范着专业的发展，专业活动应是由工具性问题解决方法所构成的，而工具性问题解决方法又严格地被科学理论和技术的应用所规约。“专业”（professions）应严格地履行基于专精科学知识之上的技术性问题解决的方式方法。
在我们的社会里，科技理性的模式已竭尽所能地影响了对“专业”的论述，Moore在1970年出版的有关专业的一本专著中即引用Alfred North Whitelhead对“专业”和“职业”的区分的论述。认为“职业”是专业的对立面，因为职业是“建基于习惯性活动之上，而且是在个人实务工作的尝试错误中修正的。”相反的，Moore说，“专业”：涉和了能应用通则到特定问题上，而且现代社会的一个特点就在于这些通则蓬勃增加的景致。[7]（P15～18）专业的独特性在于是被一套预设理论为前提所衍生的特定技术占据了心灵的全部，为此一个专业的系统化知识必需要有两个基本的属性——专精的科学化与规范化，“规范化”尤其重要。因为依据科技理性，“规范化”是支撑住专业知识基座和其实践之间关系的典范式关系。正如Moore所说，“假如每一个专业的问题都是独特的，那么解决之道不过是偶然之作，那也就无所谓专门知识了。与此相反，我们所提出的问题，具有相当的一致性，解决它们的手法亦然，正是这些解决问题的手法，使这些问题解决者成为专业者……，专业者应用通则、规范化知识到具体的问题上……。”[3]（P15～18）这一“应用”（application）的概念将专业知识予以阶层化了，因为最高的层次是“普遍性原则”而“具体的问题解决方法（技术）”则是低的层次。[7]（P15～18）
这种专业化的取向导致了在教育生活中专家与教师之间的关系存在着高低之分、贵贱之分、好坏之分和上下之分，导致在实际的教育教同学活中教师对专家的理论存在排斥的心理，或因自身教育理论以和方法论水平的欠缺而无法把专家的理论运用于实际的工作之中，从而加深了教育理论和教育实际的鸿沟，进而导致对教育中实际问题的解决形成障碍，忽视了教师的作用，使教师很难拥有自身的话语权。为此，强调教师基于自身工作环境中遇到的具体问题和情景问题进行研究，通过行动与研究、行动过程和研究过程相结合，培养自身研究问题的能力，从而提高自身的教育教学的质量，促进自身的职业生涯的发展，应是教师教育和培训的走向。
三、实施教师反思的理论和方法基础

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现代培训理论认为，作为成人的重要标志是其是否拥有一种自我反思的能力，是否能够通过在对自身生长经历的不时自我反思中获取进一步前行的养料。认为成人培训的最终目的就是要让成人获得一种自我反思的能力，使他们能够从自身的工作经历和环境中不时地反思自身胜利的经验和失败的教训，并在这种不时的反思中提升自身，完善自身，在这种反思中逐渐地生长起来。因此，在国外的教师教育和培训中认为教师教育和培训的最终的目的，就是要使教师获得在自身的职业生涯的生长过程中能够根据自身的需要、特点，进行自主的和自我反思的学习能力。这种反思学习能力能够使教师从自身动身对外在的环境变化加以评判并作出自身的判断，从而对自身的言行加以调节和控制，促进自身在职业生涯中快速生长。为此在国外的教师培训中形成了培训教师获得这种职业发展反思能力的培训模式，形成了一整套具体体现这一培训模式的理念、内容、方法和评价途径。
这种培训模式在理念上，首先，强调教师在培训中以丰富多样的人格化经验参与学习。认为在培训中尊重教师经验，在一定的意义上，就意味着尊重他们的人格，尊重他们个体的价值，这是教师培训能够充溢生命力的原因之所在；同时教师的经验构成了他们学习的背景，一方面，教师的经历自身就成为了他们在培训中进行各种学习活动的资源，他们积累的经验会为他们学习新的思想和技能赋予更丰富的内涵；另一方面，在教师培训中要注重教师学习方法上的合理运用，应充沛强调实践学习和相互学习，开发教师潜在的知识和技能。其次，强调在教师培训中，教师的学习应以解决工作中和个人的发展过程中遇到的具体障碍和情景问题作为学习的动身点，这也是他们学习的原动力。认为参与培训的教师经常是带着问题来学习的。因此在教师培训中，教师的学习所追求的不是以传授系统的、一般的知识为主，而经常是把学习的内容与教师职业的发展以和个人的内在世界的提升紧密联系的。在学习的内容上，他们追求学习内容的实用性、应急性，希望一蹴而就地解决问题，而不是追求学习内容的学术性、系统性、理论性，他们希望以问题为中心而不是以学科为中心来开展自身的学习活动。
这种培训模式在内容上，强调把教师自身或者是优秀教师撰写的自传（Autobiography）作为教师培训的重要内容。认为应将教师以自传体方式撰写的自身生长的经历作为培训的重要内容，由于其具有过程性、情景性和描述性，从而利于被培训的教师通过阅读这些自传获取职业发展的洞察力；认为这些自传内容体现的经历所具有的非理性和情感性，比理性思维给人的感受更加深刻。这种深刻的经历对被培训者的影响也许会更加深远和耐久。因此，在培训中应该关注以往被遗忘、被贬低和被抛弃的个人的经验。
这种培训模式有多种方法。如“事例法”，它强调被培训教师讲述自身在职业生涯中的胜利或失败，或对自身内心震动较大的事例，使其他的人在故事中找到自身，发现自身，反思自身职业经历中的方方面面。教学日记法是让教师撰写教学日记，使教师关注自身的教师生活，有意识地、生动地表达教学思想；教学审计法要求培训者设计一些问题，让教师审查一学期或一学年的教学或管理的情况，促使教师在这种审计中反思自身的变化。角色谈论法是让教师用自身的方式谈论自身所敬仰的一位教师，说明为什么敬仰他们。教学录像法是把教师的教学过程拍摄下来，让教师进行评估。同伴观察法是让同伴观察并进行评价教学。同学日志法是由同学来评价教师。
这种培训模式在评价前，让参与培训的教师撰写自身教师职业生涯中的胜利或失败，或对自身内心震动较大的事例，或自身最近一学期或学年在教育教学中的变化。评价的立足点是促进参与培训的教师作进一步的考虑。
反观目前国内教师的培训，我们在实施中小学教师继续教育中的培训理念、培训内容、培训方法等方面的认识上还存在着偏差。在教师的培训上，长期以来，我们立足于学科体系，仅仅注重系统的理论学习，而忽视了对教师教同学活的关注，忽视了他们对教育的理解。在教师的培训中轻视了受训教师的胜利经验，一味地立足于能够提供什么理论知识，因而经常导致培训内容与教师的实际需要相去甚远，不能够促进教师在自身的职业生涯中快速生长。在培训方法上，培训者善用自身驾轻就熟的讲授方法，较少考虑与培训参与者之间的互动和经验的共享，以引起参与培训教师的批判性的考虑。现在看来，教师在批判式考虑的过程中，对照自身的胜利与缺乏，从而在这种反思过程中提升自身，促进自身在职业生涯中的快速生长，这正是教师培训的最终目的。
四、实施教师反思应注意的问题
（一）应关注行动研究
行动研究的取向应针对教师教育和培训中存在的问题，行动研究应该是教师教育和培训的新模式，强调了基于学校来选择研究问题，强调教师在研究中的主导地位，强调依赖于教师自身的经验和资源。研究的目的是促进教师的反思，促进对学校工作的改进。因此当前在基础教育中提倡行动研究，有助于教师反思能力的获得，但必需解决好如下的几个问题：
一是基础教育第一线的研究课题应从何而来。评判的规范就是看这些课题是否来自学校、教师发展中存在的问题，通过对这些问题的研究，能否促进基础教育的发展，促进学校的发展，促进教师的生长。实际中的问题在于许多学校的课题来源并不是学校和教师发展中遇到的问题，而是依托高校和一些研究部门申请的课题，参与课题研究的目的有时并不一定是为了课题自身，而在很大程度上是为了学校的包装，形象的设计，为了学校自身的宣传。在这种研究中学校和教师并没有得到多大的发展和提升。
二是课题研究中的角色定位问题。在基础教育研究中，如何使教师应成为研究者，成为研究的主体，这是应该注意的问题。由于在基础教育研究中，过去理论研究者总是唱主角，在一定程度上忽视了教师在研究中的作用，使教师成为研究过程中的边缘角色，不利于促进他们的快速生长。因此在基础教育研究中，研究课题应是来自教师最为熟悉的教育生活和教育教学、管理工作中发生的问题，使他们拥有话语权，从而使教师意识到自身就是一个研究资源，以发挥他们的主体作用。
三是课题研究的目的问题。在基础教育研究中，课题研究的目的在于促使教师对学校发展和教育教学中存在问题的反思。基础教育中教师的研究与大学和研究机构的研究者的研究不能等同划一，他们应该是有区别的。由于工作环境的不同，高校和其他部门的教育研究，应该倡议一种学者化的研究，而基础教育中的研究应该是针对教育生活中存在的问题所进行的反思，它应该具有情景性、过程性、丰富性和反思性。为此教师应该树立这样一种观念，教师的研究与学者的研究的效果由于研究的角度和问题域的不同，他们之间没有高低之分、贵贱之分、好坏之分、主次之分，他们的研究都是同等重要的。
四是研究的评价问题。在基础教育中作为教育部门的管理者，怎样评价教师的研究效果？评价的规范就是看教师对教育实践中存在的问题是否进行了反思、问题是怎样解决的、运用了怎样的方法、效果怎样、是如何进行改进的，在解决问题的过程中自身有怎样的收获，以此作为教师研究的评价规范，而不是都要拔高到笼统的理论高度，以免抹杀教育研究的丰富性、鲜活性。
（二）改进教师培训的模式
要改进教师培训的模式，应该从以下几个方面着手：
第一，了解教师的培训需求，协助确定目标。
培训开始之初，培训者就要协助教师确立学习的目标，理解需要学习的内容，确立自身的学习计划，让教师从培训开始就投入到培训的过程之中，促进他们的积极参与。为此要与学员进行培训前的充沛交流，了解他们的实际需要，从而使课程目标更加的明确和具体，具有针对性。在培训中，要注重学员的需求，以学员的需要为中心，而不是以培训者对资料的占有为中心，应注重学员的实际需求和问题，而不只仅是培训者能够提供什么。在教师的培训中，应当使教师知道哪些态度、知识和技能、技巧对他们而言是重要的，是能够应用于他们的实际工作中的，只有这样才会使他们在学习上能够全身心地投入。
第二，关注教师个体，推动教师积极参与。
作为一个培训者，要想在教师的学习活动中促进他们有效地学习，就必需对自身的角色有一个明确的定位，认识到作为一个培训者在教师的学习活动中不只是一个知识的传授者，而更应该指导者、合作者、培训者，应融入到教师的学习群体之中，从而消除教师在培训中的心理障碍，促进其学习。在培训中，作为培训者应该更多地关注学员的需要、期望，关注学习者个体。为此培训者应尊重学习者，公正地对待学习者的经验和知识储藏，允许学习者在学习过程中自由地发表自身的观点和看法。在培训中鼓励教师多参与、交流，这是促进教师有效学习的重要基础。教师的经验和丰富的阅历是培训活动的珍贵资源，挖掘这一资源的有效手段就是让教师以亲身经历的典型事例来引起对自身职业生涯的反思，从而让所有教师在培训中都能够分享独具启发意义的教育资源。
第三，设置有效的问题，进行有效的沟通，强化自我评价。
在培训中，作为培训者要不时地向教师提出有一定挑战性的高水平的问题，促使教师积极地进行独自考虑和反思，从而促进其有效地学习。在培训中要充沛运用互动式的问题解决方法。互动式的问题解决方法就是培训者在对教师的培训过程中，设置的问题应是与教师的实际工作紧密相关的，对这一问题的解决而获得的知识或经验应有助于他们的实际工作，进而促进他们在培训的过程中联系自身的实际进行积极的考虑，调动他们学习的积极性。我们应该在教师的学习活动中，注重调动教师的参与热情，进行有效的双向沟通，激发他们学习的兴趣，使他们坚持乐观的学习状态。这种乐观的学习状态的坚持需要培训者在学习的过程中加以不时地强化和提示，使他们在不时的自我肯定中获得一种成绩感，在提供建设性的反馈中主动地参与学习过程。在培训中，教师已有了一定的理论储藏，具有了较为丰富的经验积累，有了自身看待问题的独特的视角，教师所具有的这种学识的基础和经验的积累，客观上为培训活动中教学双方的对话、沟通发明了条件。同时，在培训中，要强化教师自我评价的意识，协助教师通过反馈他们在学习过程中达成目标的具体情况，来促使教师对自身的学习进行评价，通过自我的评价对学习过程中存在的问题进行考虑，进而改进自身的学习。
第四，创设合作学习的氛围，共享教育资源。
在教师培训中，作为培训者应该为教师的学习创设一种相互尊重、合作的氛围，促进教师有效地进行学习。在培训中，培训者要深入到教师之中，与教师进行交流，倾听他们的看法，把自身的经验与他们进行分享，而不要自以为是，高人一等，人为地设置藩篱，导致隔阂。建立分享、宽松、公开、真诚的学习氛围，对教师的学习是尤为重要的。在教师的学习活动中，培训者的作用在于引导和启发，而不在于控制培训的结果。应该挖掘教师在学习活动中的集体智慧，终究教师拥有丰富的社会阅历和工作经历，拥有不同的学科背景、知识水平、实践经验。因此，在教师的学习活动中，尽量防止负面的评价，使他们有充沛的机会感受到胜利的喜悦，在不时的进步中树立充溢信心和积极进取的自我形象。
【参考文献】
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【作者简介】毛亚庆，北京师范大学教育管理学院副院长，教授、博士生导师（北京　100875）；
鱼霞，北京教育科学研究院。（北京　100101）