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摘要：20世纪的教育研究主要是科学和人文两大范式的争论，20世纪后期出现并可能成为21世纪主导的复杂科学，将改变教育研究范式的这种二元对立，走向多元整合的复杂性研究范式，实现教育研究方法论的根本性转换。
关键词：实证；理解；复杂性；范式
波普（J．A．Popp）在《教育研究中的范式》（1975）中提出了规范性与描述性两大研究范式。胡森（T．Husen）在《国际教育百科全书》中也指出，20世纪教育研究的两大主要研究范式：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化的观察，研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息以和理解的方法”。两种研究范式在教育研究的历史上此消彼长，构成对立的两极。20世纪末21世纪初，随着复杂科学的出现和其在教育研究中的运用，要求人们放弃二元对立的研究范式而走向复杂范式的多元整合。
一、实证主义的研究范式
19世纪下半叶，在现代自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学科学化的呼声日益强烈。于是出现了把自然科学日益幼稚的实证主义研究范式运用于教育研究的尝试。斯宾塞是第一个在教育学研究中坚持实证主义方法论的人，尽管他并没有建立起真正科学的教育学。20世纪初，受实证主义和实验心理学的影响，出现了拉伊和梅伊曼的实验教育学。
拉伊在《实验教育学》（1908）一书中认为，旧教育学以知觉、内省的方法和他人的观察为依据说明教育现象，这是很不够的。实验教育学将广泛采用观察、统计和实验等方法来补充旧教育学的思辩方法，使教育学的研究更趋精密化，使其成为一门严密的、系统的科学教育学，以取代超经验的思辩的理论教育学。梅伊曼区分了教育研究中的事实与价值，认为实验教育学研究的是“事实”，主要记载和说明教育现象“是什么”的问题，与一般的经验科学等同，“价值”则为系统教育学所研究。实验教育学实际上把教育学当作实验心理学的应用，研究的基本原则是“实验”和“观察”，研究的结果是形成“教育技术”和“操作模型”。
这种以追求自然科学化为特征，以应用为目的的研究范式提出后，得到了广泛的认同和支持。以此为开端，法国比奈和西蒙发动了智力检验运动，桑代克创建了教育心理学。他们在运用实验方法的同时，都批判过去流行的哲学思辩的方法，认为科学研究只有实证──实验才干保证。正是一大批学者投身于教育实验、教育丈量，才使得保守的哲学──思辩的理论教育学改变为科学的教育学。20世纪20年代，描述统计也完善地建立起来，30年代，推论统计和多元数据分析也很快地发展起来，这一阶段的教育研究完全被自然科学的研究范式所控制，成为实证主义研究范式的全盛期。
实证主义研究范式，在本体论上，坚持教育现象是客观存在的，各种教育现象，作为事实可做抽离式研究。在认识论上，表示出机械的客体中心论或机械的反映论，认为认识就是对客体的直观和机械的反映。它强调客观事实独立于认识主体之外，主体、客体是两个截然分开的实体，主体可以通过对一定工具的操作而获得对客体的认识。在对客体的认识上，实证主义认为，现象必需是可以被经验地感知的，一切概念必需还原为直接的经验，理论的真理性必需由经验来检验。事实与价值是相互独立的、不能相互渗透。实证主义遵循自然科学的思路，认为事物内部存在着普遍的因果关系。对事物的研究就是要寻求这些因果关系，以建立规律性的知识体系。在方法论上，则设定方法可以独立于对象，具有普遍性，同时强调量化的必要。
实证主义在教育研究中表示出以下几个特点：
1．教育活动的客观性、必定性和普遍性，是实证主义研究范式合理性的前提。教育首先是一种客观存在，它虽然是教育者和受教育者有意识的话动，但受一定的社会政治经济和受教育者身心发展特点所制约，表示出普遍性，这就要求教育研究必需依靠科学的方法论，研究教育活动中普遍的规律和一起使用的操作技术、方法和模式。
2．实证主义的研究范式是以自然科学的方法和程序，尤其以量化来处置教育现象。教育研究的量化过程与自然科学的程序基本一致，一般有三个步骤：一是以观察、调查、实验等为手段收集可信度较高的研究数据；二是依据所获得的数据资料，对假设进行检验；三是根据假设检验的结果提出并构建新的理论。
3．坚持教育研究中的价值中立。实证主义认为，在研究过程中，必需排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物进行“纯客观”的描述，只有这样才干不偏不倚地揭示事实（或变量）之间的关系。
4．教育研究的任务是建立教育科学。教育科学把教育当作客观事实来考察，回答教育“是什么”，通过调查、归纳、实验、统计等方法，形成规律性知识。因此，教育科学对教育活动只具有解释和说明的性质，不具有规范、指导的功能。教育科学倡议一种工具理性观，教育理论是对客观教育活动的解释，教育实践是理论的技术运用而已。
二、理解的研究范式
自然科学的胜利，使得人们把实证主义的研究范式当作唯一正确的范式，成为科学研究的普遍法则，使人文社会科学丧失了它的独立性。
19世纪中叶，面对自然科学对人文科学的侵袭，德国的文化哲学家狄尔泰、历史学家文德尔班和李凯尔特等一批有影响的社会科学家开始和自然科学斗争，为人文科学争取独立的地位。他们认为人文科学与自然科学有着巨大的差别，自然科学研究自然界，自然是僵死的、无意识的；而人文科学研究人、人与人的关系和人的发明物。自然科学研究自然界物体之间必定的因果关系，排除偶然性和意义；人文科学面对的是含有意义关系的事物、人有意识的活动，它无法排除偶然性、意义和价值。所以，狄尔泰指出人文科学不能“套用”和“移植”自然科学的方法论。在自然科学中，研究者与研究对象的关系是人与物的关系，只能“说明”，不能沟通，而在人文科学中，则是人与人之间的关系，能沟通，只有通过体验和理解才干认识。这样，“理解”构成了不同于自然科学“说明”的人文科学独特的方法论的核心。狄尔泰提出的“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的旗帜，奠定了理解作为人文科学方法论的根基。到后期，随着胡塞尔现象学的形成，经海德格尔、加达默尔进一步的扬弃，不只把理解当作一种思维方式，而且提升到本体论的高度，把它作为人的一种存在方式，强调“理解”不只是对文本的理解，具有普遍性。20世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学。解释学认为，说明（Erkaren）是自然科学的致知方法，理解（Verstehen）是历史科学致知方法。自然科学以“说明”的方法获取事物的原因（cause），人文科学以“理解”的方法揭示生活的意义（meaning）。“理解”成为解释学的核心方法。理解不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达方式，它卷入了人的情感、态度和体验，掌握生命表示中的意义，是人与人、人与自我、人与文本之间的沟通、交流、对话。
理解的研究范式是相对于实证主义研究范式而发生和确立的，它继承了精神科学的保守，以解释学为哲学基础。与实证主义相反，在本体论上，它反对实证主义的原子论，反对对人和其生活进行孤立的考察，而强调一种整体观和相互联系的观点。它假定人的行为是一种有意义的行为，研究不是只看行为的表示，而要揭示行为背后的意义，形成共识性的理解，而不是揭示行为发生的刺激—反应关系。在认识论上，认为研究主体与客体分离是不可能的，主客体的关系是一个互为主体、相互渗透的过程，主体对客体的认识实际上是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和建构。因此，在方法论上，它特别强调研究者深入到现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活，了解他们所关心的问题，倾听他们的心声；同时，对他们自身所使用的方法进行深刻的反省，注意自身和被研究者的关系对研究的影响；然后在这一基础上对被研究者的意义解释系统进行再现和建构。
在教育研究中，二战后兴起的德国文化教育学流派继承了狄尔泰的思想，他们反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”动身的所谓教育研究的科学性，认为这无异于以一种僵化的尺度去丈量充溢生命活力的对象，无异于以鱼在岸上存活的时间去衡量鱼的生命力。他们主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。本世纪20年代以后，以斯普朗格、李特、福利特纳、鲍勒诺夫为代表的文化教育学派坚持了理解的研究范式，成为了继实证主义研究范式之后的又一影响较大的研究范式。
理解的范式在教育研究中表示出以下几个特点：
1．教育活动是人有目的、有意识的人为活动，具有主观性和价值性。而且教育活动因主观价值和客观条件不同而千差万别，难以重复，具有情境性和复杂性。因此，实证主义追求客观化和普遍化的研究范式难以掌握教育活动。教育的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人，教育活动是自为人的活动，因而教育的世界是主观的世界，人文的世界，意义的世界。教育研究任务就是要揭示世界中的意义，通过体验、表达、理解这种“解释学的循环”把生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
2．理解的研究范式反对实证主义研究把整体的教育现象加以肢解、分析，而把教育作为一个整体看待，把教育现象中人的行为和事件同所处的各种关系结合起来加以考察，以揭示教育行为背后所蕴涵的价值和意义。
3．理解的研究范式对教育研究中人种志研究、质的研究、叙事研究、田野研究、现象学方法等发生重大影响。理解的研究范式所关注的通常是学校内部微观环境中的问题，是教育情境中的特殊性，研究者自己经常作为研究的工具，发挥研究者的“前见”在研究中的作用。在研究过程中，研究者带着自身的“前见”积极参与其中，与被研究者和文本积极进行对话、交流，形成研究者的阐释意图与研究对象之间的循环互动，追求研究者对研究对象的“理解”和意义的建构，达到研究者和被研究者之间的“视域融合”，形成新的交融的视域。
4．教育研究的主题不在于外显的教育行为和现象，而在于教育行为所蕴涵的生命意义，重视被研究者的生活史和环境对它的影响，重视教育行为的个体性和情境性。理解的研究范式是不同于哲学思辩研究自上而下的研究，它是一种自下而上的研究。它不同于实证主义冷冰冰的“纯客观研究”，而是一种充溢“人情味”的研究。
5．教育研究的目的，不只是要从客观量化的研究中来了解事实，它更重要的在于了解和解释这些事实背后的意义，以此作为批判、改进和逾越不合理的教育现象的基础。
三、复杂性研究范式
几个世纪以来，所谓经典的科学一直占据着主导地位，它基于两个前提：一是牛顿模式，它追求永恒的确实性；二是笛卡儿的二元论，假定自然与人类、物理世界与社会／精神世界之间存在着根本的差别。正是这两个前提造成了教育研究一方面追求科学性，把教育学变成实证──实验的精密科学，寻求普遍主义的规律；与之相反，另一方面又把科学研究与人文研究对立起来，强调教育的特殊性、历史性、人文性，强调只有解释学的理解方法，才是研究教育唯一恰切的方法。这就出现了实证主义范式和解释学的理解范式此消彼长的争论。这种二元对立的研究方式在当今受到了复杂性研究的挑战。
复杂性是20世纪后十年所提出的人类认识事物的一种新的思维方式或者说是一种新的方法论。法国当代著名的思想家、“复杂思维范式”的创建者埃得加?莫兰乐观地认为，21世纪将是有组织的复杂性的世纪。
关于什么是复杂性，目前的研究还没有一个确定的定义，莫兰试图通过“通向复杂性”的8条途径，揭示了复杂性的两个核心：经验的核心和逻辑的核心。经验的核心一方面包括着无序性和随机性，另一方面包括着错综性、层次颠倒和要素的激增。逻辑性的核心一方面包括着我们必定面对的矛盾，另一方面包括着逻辑学上内在的不可判定性。
简化范式与复杂范式的比较
序号简化范式复杂范式
1．普遍性原则，把局部性或特殊性作为偶然性因素或残渣排除。普遍性的原则是有效的但是不够的。增加从局部性和特殊性动身补充的和不可分离的理解原则。
2．消除时间上的不可逆性。供认和融入时间的不可逆性原则。
3．把对总体和系统的认识还原为对组成它们的简单局部或基本单元的认识。认识到把物理世界基础中简单的基本单元加以孤立的不可能性。把对元素或局部的认识与对它们的总体或系统的认识连接起来的必要性。
4．把对组织的认识化归为对这些组织固有的有序性原则的认识。组织问题的不可回避，自组织的问题也是不可回避的。
5．处于对象之上和之外线性因果性的原则。复杂的非线性因果原则。
6．有序性是最高原则，随机性是认识的错误。有序和无序的相互作用构成组织。
7．使对象孤立或脱离它的环境。对象、组织与其环境不可分离。
8．对象与认识它的主体的绝对分离原则。对象与认识主体相关联的原则。
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发表于 2010-4-19 13:21:00
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