研究教师个人知识的困难与路径

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讨论教师的个人知识，涉和几个相互关联的话题。第一，是否每个人（包括教师）都有自身独特的个人知识？假如供认每个教师都有自身的个人知识，那么，教师的个人知识有什么关键特征？第二，认识教师的个人知识对教师自己以和他人有什么“用处”？第三，教师的个人知识是否能够被认识、被研究？假如教师的个人知识可以被认识的、被研究，那么，如何研究教师的个人知识？
一、个人知识有什么特性？
每个人都在料理生活或展开自身的专业活动。料理生活的人，总会具备一些个人化的生活常识。所谓个人化的生活常识，既可以称为“个人化的生活知识”，也可以称为“生活化的个人知识”。它的基本形态是“个人知识”，它的基本主题是“生活知识”。个人所秉持的不同的生活化的个人知识导致人与人之间显示出不同的生活态度与生活行为。在日常生活中，每个人总会形成自身的个人知识。智慧的人将形成复杂的、丰富的个人知识，弱智或智障者将形成简单的、低级的甚至混乱的个人知识。在日常生活中，每个人形成何种具体的个人知识，这是个人的自由，不受他人的干涉，不受他人的检测或评估，也因此不必成为一个问题或课题。不过，假如某人自愿改变自身的生活化的个人知识，以便提高自身的生活行为能力，此时，如何改变此人的生活化的个人知识，才成为一个问题或课题。
与日常生活中的普通个人类似，专业人员（比方“教师”）迟早也会形成自身的专业领域的个人知识。“能干”的教师将形成比较复杂的、丰富的有关教育专业的个人知识，比较“低能”的教师将形成比较简单的、低级的甚至混乱的有关教育专业的个人知识。作为专业人员，教师的专业化的个人知识必需达到一定的高度，这是教师成为专业人员的准入条件。在“入职”之前，“准教师”必需接受专业部门的检测和评估，以便决定他/她是否能够获得教师资格。
但是，教师的专业化的个人知识既包括了可以检测的局部，还有大量的不可检测、不可言说的局部。个人知识总是隐匿在个人的内心深处。局部个人知识可以外显出来，但还有大量的个人知识无法外显也因此无法检测。大量的个人知识总是处于“内隐”状态，也因此有人将“个人知识”等同于“内隐理论”（implicit theory）、“个人化实践知识”（personal practical knowledge）[1]、“个人哲学”（personal philosophy）[2]。
英籍学者波兰尼（Polanyi, M.）较早地讨论了“个人知识”问题。他认定“个人知识”的基本特征是“内隐”。他由此将“个人知识”几乎等同于 “隐性知识”（也译为“默会知识”、“内隐知识”，波兰尼自己采用tacit knowledge，英语国家中也有人以implicit knowledge表达“隐性知识”这一概念）。波兰尼为此专门发表《个人知识》一书。本书发表之后，成为讨论个人知识的经典之作。波兰尼也为此专门发表《隐性之维》（The Tacit of Dimension），专门讨论知识以和求知过程中的“隐性”状况。
个人知识的“隐性”状态意味着，人在生活、学习、工作中虽然可以获得可言传的、可重复的“显性知识”，但也还有大量不可言传的、不可重复的隐性知识存在。而且，隐性知识比显性认识更基本更有力量：“人们能够识知的比人们能讲述的更多；假如人们不依赖对不能讲述事实的感知，人们就不能讲述。”[3]波兰尼的另一个更简洁的说法是，学习者“遵守了一系列规则，自身却不知不觉”。例如，“游泳者使自身漂浮起来的决定因素是他调节自身的呼吸的方式。他呼气时不把肺里空气全呼出来，吸气时比平时吸进更多的空气，这样才干使自身持续坚持浮力。然而，这一点一般不为游泳者所知。”[4]
英国学者罗素（Russell，B.）几乎与波兰尼在同一时期提出了有关“个人知识”的看法。在《人类的知识》一书中，罗素开篇就讨论《个人知识与社会知识》的问题。罗素认为，恰恰是个人的知觉知识而不是科学知识，应成为全部知识的基础。“人类所理解的空间和时间，实际并不象科学所说的那样不带一点个人的因素。”[5]罗素的讨论强化了个人知识的“隐性”特征。他认为个人知识的不可言传的困难来自语言。由于语言的客观性和公共表达功能抵消、取消了个人感受和个人知识。“语言的主要目的终究还是传达思想，为了达到这个目的，语言就必需是大家公用的语言，而不是说话人独创的一套自家语言。其结果就是在把思想翻译成语言的过程中，每个人经验中最具个人特点的东西几乎都失掉了。”[6]罗素的这个思路很重要，它既公布了个人知识被人们忽视的原因，也顺便道破了个人知识被研究、被识别的困难（后者正是本文要讨论的一个重要问题）。
二、为什么需要研究教师的个人知识？
每个人的个人知识都包括两类知识，一类是生活化的个人知识，另一类是专业化的个人知识。
生活化的个人知识属于私人生活领域，它不受他人的检测或评估。不过，若出现两种可能的需求，将导致生活化的个人知识被考虑和研究。第一种可能的需求是：某人希望提高自身的生活质量和意义。这时，此人就会接受苏格拉底式的警告：“未经反思的生活，是不值得过的生活”。所谓“反思的生活”，并非反思生活自身，而是反思自身的生活化的个人知识。有“生活智慧”的人，总是让自身处于“反思的生活”中。第二种可能的需求是：某人希望借鉴他人的生活智慧，以便改进自身的生活状况。这时，他可能会询问或研究他人的生活智慧。他人的生活智慧既显示为看得见的生活行为，又大量地隐匿在生活化的个人知识之中。由此，他既需要观察他人的生活行为，更需要询问并倾听他人的意见。
也就是说，生活化的个人知识虽不必接受他人的检测或研究，但在可能的需求驱动下，生活化的个人知识也可能成为自我反思和他人研究的对象。
与之类似，教师的专业化的个人知识在两种可能的需求驱动下，也会成为教师自我反思和他人研究的对象。首先，愿意不时提升自身的专业技能与专业智慧的教师，总会让自身不时反思自身的专业行为和隐藏在行为背后的个人知识。其次，假如某位教师渴望借鉴他人的教育智慧，以便改进、提升自身的教育专业水平，那么，他将观察其他教师的专业行为或咨询其他教师的专业意见。困难在于，教师的专业智慧大量地隐藏在教师自己的内心深处，它属于教师的个人知识。对某个教师的教育行为的观察是有意义的，但教师的外显行为只是教师专业化的个人知识的冰山一角，在冰山下面，还有庞大的躯体。这个困难可以分裂为两个具体的难题，无论生活化的个人知识还是专业化的个人知识都面临这两个难题：
第一，个人反思自身的个人知识时，有哪些有效的方法？与之相关的更大的难题是：人是否能够认识自身？人如何认识自身？
第二，研究他人的个人知识时，有哪些有效的方法？与之相关的更“宏大”的问题是：他人是否能够被认识？他者（包括他人和外物）是否能够被认识？
对这两个难题的考虑，将引出相关的难题：如何研究教师的个人知识？
三、如何研究教师的个人知识？
外表上看，对个人知识的研究面临两个难题：如何认识（研究）自身？如何认识（研究）他人？奇妙的是，有关研究已经开发出一条基本的路径，这条路径可以一箭双雕地使这两个难题获得化解或缓解。
一箭双雕的思路是：个人的自我反思，恰恰不是反思自身，而是从他者（包括他人和外物）那里寻找反观自身的镜子：“一般来说西方文化或者西方文化心理，它是一种反思型的文化心理。什么叫反思呢？就是照镜子，reflection，意思就是镜子的反射。西方文化基本上是一种反思文化，也就是把对象世界、把整个宇宙看作是人心的一面镜子，把整个宇宙看作是反映人心、反映人的主体的一面镜子……如何认识你自身呢？要通过外部世界，人要认识自身只有到对象世界中去寻求才干够像照镜子一样地反映出他自身。”[7]
依照这个思路，个人的自我反思并不在于自我观察，而恰恰在于研究自我之外的他者（世界中的他人和外物）。反过来，假如某人打算研究他人，而他在研究他人的当下，却又会发生大量的自我反思。由此，自我反思与研究他人往往同时发生，它们成为同一件事情。
但是，所谓一箭双雕地使“认识自身”和“认识他人”这两个难题获得化解或缓解，也还是没有彻底地解决问题。这里面还潜伏着一个更幽深的难题。这个难题就是：我们是否能够认识自我之外的他者（他人和外物）？
人们向来乐观地相信自身的“认识”能力，认为自身能够认识他人或外物。即使偶尔发生一些错误，比方认为地球是方的、太阳围绕地球转，也会因为人类“认识”的进步而获得“正确的知识”（“真知”、“真相”）。
直到休谟站出来，他让那些“知识人”（包括康德以和后来的胡塞尔）陷入恐慌。休谟的观点是：第一，所有的知识不过是一些印象与观念。这些印象和观念都不是客观的，是人为的、主观的。第二，所有的印象与观念不过是关于“物”的主观判断，至于“物”（实体）自身是什么，甚至“物”自身是否存在，物自身不会说话，人是无法知道的。第三，科学家所津津乐道的“因果关系”（科学知识都显示为“因果关系”），也不过是一些主观的印象和观念。人只能感觉到某些事物之间有某种“接近关系”和“连续关系”，人无法知道里面是否存在“必定关系”。[8]休谟让后来的哲学家胆战心惊，康德一生从事的宏伟事业，构思“三大批判”，也不过是为了解决“休谟问题”。康德基本上接受了休谟的劝告，于是提出一个谦虚的思路：人只能认识事物的“现象”，不能认识“物自体”（事物的实质）。比方，你可以认识一张桌子的长度、宽度、重量、颜色、木质、用途，等等，但是，你还是无法认识桌子自身的秘密。你所认识的桌子的长度、宽度、重量、颜色、木质、用途，等等，这些不过是你个人对桌子的外部特征的主观解释。这些认识都是你的“主观”意见。你了解了这张桌子的这些外部特征之后，桌子内在的实质究竟是什么，你还是无法知道。
谁知道桌子的“内在实质”呢？当然只有桌子自身知道。困难就在于，桌子自身不能说话，桌子不能把自身的实质说出来，桌子无法把自身的实质“告诉”他人。这就陷入了一个死胡同：唯一能够认识桌子的内在实质的，是桌子自身。而这个桌子自身却又无法说出来。桌子坚持缄默。桌子缄默之后，它把有关桌子自身的实质的唯一通道给堵死掉了。
怎么办？可以考虑三个方法。
第一个方法是：放弃对物自体的认识，只研究“现象”（如“自然科学研究”）并对“物自体”采取信或者不信的态度。既然有些事物是无法认识，而我们又紧迫地需要有关物的说法，那么，干脆放弃认识，转向“信”或者“不信”。你信某物的实质，物的实质就存在。你不信某物的实质，物的实质就不存在。比方你信上帝，上帝以和有关上帝的一切故事，都存在。假如你不信，它就不存在。你应该知晓自身的认识能力的限度，你是不能用你的有限的认识能力去自以为是地认识“物自体”的。供认人只能认识现象，而不能认识物自体，这就为信仰留出了合法的地盘。放弃对物自体的“认识”，为信仰留出合法的地盘，这是康德的方法。

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第二个方法是：倾听“物语”。物虽然不能说话的，却不可因此而认为物没有自身的语言。我们不能指望桌子自身能够说汉语、英语、德语。何况每一种语言自身也是复杂的，汉语有多种方言，有北京话、文言（粤语）、闽南话等等。桌子自身是绝对不会说这些语言的。桌子确实不会说“人话”，但是，桌子也有自身的“语言”。人有人话，物有“物语”。我们不能因为不懂禽、兽的语言，就认为所有的动物都没有语言，我们也不能因为不懂物的语言，就认为所有的物都没有语言。人类曾经有一个进步，愿意倾听动物的语言。熟悉动物的人，往往能够从“马嘶”、“狼嚎”、“鸡鸣”、“狗吠”中听出它们的感情或某种特别的指令。人类是否应该更进一步，去倾听“物语”？但是，大家都愿意去倾听物语，并不见得大家都有能力听懂“物语”。这才是困难所在。现在看来，只有几种特别的人能够听懂“物语”：第一种可能的人是巫师（或巫婆）。一般人无法看到灵魂（鬼魂），也无法与灵魂（鬼魂）对话，但巫师（巫婆）有特异功能，他们能够听懂灵魂（鬼魂）的语言，他们也能够用特殊的语言与灵魂（鬼魂）交流。这也正是常人为什么敬畏“巫师”（巫婆）的原因。人们可以怀疑这个方法，但不必轻易否认它。第二种可能的人是“艺术家”（音乐家、画家、舞蹈家、小说家、戏剧家、诗人、导演）。每一个艺术家，都是一个卓越的“物语”的倾听者。艺术家的精神气质与“巫师”（巫婆）很接近。甚至可以说，最下载的艺术家，他们在创作他们的艺术品时，他们的思维就进入巫师（巫婆）状态。他们能够用某种特别的语言与“物”坚持神秘的对话关系。音乐家用特别的声音与节奏与“物”对话；画家用颜料和线条与“物”对话；小说家用同情与虚构的情节讲述“物”自身的故事；诗人用简单的词语让“物”自身说话。其实，不只是诗人让“物”自身说话，所有的艺术家，都用某种语言，让“物”自身说话。让“物”自身说话，这是胡塞尔和海德格尔的“现象学的方法”。这个方法由胡塞尔最初设计出来，但海德格尔使这个方法在两个地方获得进展。第一个进展是提高“艺术”（以和艺术家）的地位，恢复“艺术”至高无上的荣誉。这个至高无上的荣誉是：别的语言都无法认识“物自体”，只有“艺术”能够认识“物自体”。一首诗、一幅画，就是对世界的某个领域、某个物的最直观的、最根源的认识和领会。当荷尔德林写《词语》这首诗的时候，当凡高画《农鞋》的时候，他们就已经找到了认识“物自体”的语言。海德格尔的这个进展很重要。胡塞尔还只是反复地兜圈子说：“实质直观”、“实质还原”，海德格尔曲折地宣布：只有艺术家才具备这种“实质直观”的能力、资格。第二个进展与第一个进展相关，不只提高艺术的地位、恢复艺术的荣誉，而且进一步将这种艺术的方法发展为“非对象性思维”。“艺术”的这两个功能使“艺术”成为现象学的关键词。现象学的方法，甚至就是“艺术的方法”。所谓“现象学家”，其实是“艺术家”。反过来说，假如某人不是“艺术家”，缺乏“艺术家”的气质与特殊能力，他就无法成为真正的“现象学家”。
第三个方法是：放弃对“物”的认识，转向“人”的认识。也可以说，不再纠缠“一般物”的“物自体”的问题，而去关注“特殊物”（即“人物”）的“物自体”（即“人的问题”）。因为物自身不能说话，所以人无法认识“物自体”。让我们面向“人物”自身之后，遇到的新问题是，“人”作为一种能说话（包括“身体语言”）的特殊的物，“人”能够被认识吗？
方法也许并复杂,依照倾听“物语”的方法，倾听“他人”说话就是了。这是“现象学教育学”的倡议者如加拿大学者范梅南（Max van Manen）等人的方法。[9]范梅南称之为“现象学方法在教育研究中的运用”：去倾听“他人”的声音，包括听他人说话，看他人的自传体作品。
与地道的“物”相比，“他人”有一个进步，“他人”会说话。研究者可以不必再费神去倾听“物语”，可以直接倾听“人话”。这是一个令人愉快的方法。假如说，只有少数几个艺术家才有能力有资格去倾听“物语”，那么，似乎所有人都有能力有资格去倾听“人话”。可是，倾听“人话”也不易，这需要研究者具有基本的敏感和同情、尊重。
每个人都有自身的个人化语言（“个人语言”），“个人语言”是个人知识的语言形态。语言的差异不只显示为汉语与英语、德语、法语、日语、韩语等等的不同，语言的差异也不只显示为北京话与上海话、文言、闽南话的不同，语言的真实差别，原本就存在于同一个地域的人所说出的同样的方言中。两个上海人，用上海话坚持日常的交谈，但是，这两个人的相互交谈并不见意味着他们一定能够相互“理解”。他们之所以能够“交谈”，是因为他们使用的语言坚持了相近的声音和形象，这是语言的“能指”功能。可是，一个人听另一个说话（语言的声音和形象等“能指”）时，并不见得能够领会他的“所指”（说话的意图）。他们即使使用相近的语言甚至说出相同的句子，他们的“所指”的意义也可能完全不同。
由此看来，倾听“物语”是困难的（只有少数艺术家能够听懂“物语”），倾听“人话”也不容易。“人话”之所以不容易理解，主要不是听者不愿意倾听，也不是说话者“不说”而缄默不语，问题在于：对方在说话（发挥了语言的“能指”），但他可能因为种种原因而不愿意说出内心深处的“真话”。还有一种可能，即使说话者愿意说出真话，他/她自身又不知道从何说起，他/她“语塞”甚至“失语”，他总是言不由衷、词不达意。怎么办？
前面讨论了种种方法，也顺便提示了一个路径。这个路径就是：让人不直接反思自身的个人知识，只讲述自身的“个人生活史”（含“专业生活史”）以和个人生活史中发生的种种事件。讲述“个人生活史”的意义在于：它让教师的个人知识扎根在教师的个人生活史之中。教师一旦开启个人生活史的话题，他/她将无须强迫自身使用他人的公共语言以和专业概念去强硬地“提升”自身的个人知识，他/她只须心安理得地自由地进入自身的生活世界。
对教师自己而言，这种个人生活史的叙述可以让教师曲径通幽地进入反思的生活。个人生活史将成为震动专业化的个人知识的反思按钮，教师自己的自我反思将在个人生活史的叙述过程中悄然发生。
对研究者而言，教师所讲述的“个人生活史”将成为教师的“个人知识”的背景和边缘。当研究者将教师的“个人知识”作为研究的焦点时，教师的“个人知识”是闭锁的，它不会轻易对研究者开放。当研究者将研究的目光转移到教师的“个人知识”的背景和边缘时，也就是说，当研究者直接进入教师的生活世界而间接地寻觅教师的“个人知识”时，教师的“个人知识”就会在教师的“个人生活史”的某些事件中弹跳出来。研究者可以借助教师生活史中的“外乡概念”以和相关的蛛丝马迹，使那些隐匿在教师内心深处的“个人知识”间接地、曲折地“折射”出来。
简单地说，若指望研究教师的个人知识，既可以直接观察教师的行为，也可以阅读教师自己撰写的专业优秀论文。但是，真正有效的路径是：倾听教师的“个人生活史”。让教师“说”出自身的“个人生活史”，这是“口述史”的路径；让教师“写”出自身的个人生活史，这是“教育自传”的路径。
[1] Connelly, F.%26amp; Clandinin, D. Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience, Teachers College Press. 1988:59.
[2] Connelly, F.%26amp; Clandinin, D. Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience, Teachers College Press. 1988:66.
[3] 肖广岭．隐性知识、隐性认识和科学研究［J］．自然辩证法研究．1999（8）：24．
[4] （英）波兰尼．个人知识——迈向后批判哲学[M]．许泽民. 贵阳：贵州人民出版社，2000：73．
[5] （英）罗素．人类的知识［Ｍ］．张金言译．北京：商务印书馆，1987：12．
[6] （英）罗素．人类的知识［Ｍ］．张金言译．北京：商务印书馆，1987：10．
[7] 邓晓芒. 康德宗教哲学对我们的启示[EB/OL].（2007-11-16）[2007-11-18]. /theo/development/200711/3421.html.
[8] 邓晓芒、赵林.西方哲学史[M].北京：高等教育出版社,2005:174-177.
[9] 李树英.教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯%26#8226;范梅南教授[J].开放教育研究.2005(3):4-7.