“专家型教师”辨析

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我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点(其中包括由教育部组织重点培训万名骨干教师)，力求全面提高教师素养。2002年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。这是一项令人鼓舞的有远见的安排。在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。
何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。不过，所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。如数学学科、物理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划” 中，列入了一系列培养特级教师的措施。如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以和资助特级教师出版教育教学著作；此外，通过建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师计划。至于“学科教学专家”的特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。
值得注意的是，《中国教育报》2002年4月21 日，曾以整版篇幅告诉人们“教师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性的问题，国内外有许多研究。归纳起来有几点：1．有较高的专门知识(所教学科)和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经 “临床”实习；3．有较高的职业道德；4．有不时进修的意识与能力。这种简明扼要的概括，指明了“特级教师”(包括“学科教学专家”)必要的条件。就我国教育现状来说，作为中小学教师，具备这些条件虽不算容易，倒也不是不可能达到的。问题是具备了这些条件，就能成为“学科教学专家”么?退一步说，具备这些条件的教师，都能取得较好的教学效果么?
固然，在日常教学实践中，具备上述条件的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果。问题在于每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自身的经验，成为“同学经验的课程”，才算达到预期目标。而在成年人经验(它已经不同于一般成年人经验)与未成年人经验(其中又有儿童、少年、青年经验之别)之间，存在着学科逻辑与心理逻辑之间的鸿沟。按理，在教材中应力求沟通学科逻辑 与心理逻辑 之间的联系。这是杜威早在一百年前(1902)就提出的课题。不过，跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成绩，而近半个多世纪以来，实际上早已放弃了这种尝试。意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任推给了教师，而一般教师又未必知道有这么一回事。即使知道这回事，你叫他们从何处下手?好在从上到下，都懂得教学要“从同学实际动身”的道理，而今又有使同学成为“主体”的意愿。只是紧迫的教学进度和繁重的课业负担，又迫使教师穷于应付，哪顾得上什么“心理逻辑”?结果，教师中只有为数不是很多的有心人，因善于接近同学、观察与研究同学而能取得较好的效果。惟这种效果的取得，主要靠自身的经验 (如调节课堂氛围、细心分析同学作业、虚心听取同学意见等)，即主要靠“摸石头”，从课程的此岸到达此岸，而非出于对自身执教课程的理性考虑 。这种教师虽可算是优秀教师，他们若要成为“学科课程专家”，还须对课程有幼稚的理性考虑。其中包括明了沟通课程与同学心理联系之道。
我国长期以来实施的基础教育课程，在课程编制的类型上，属于学科课程。如今刚刚出台不久的基础教育课程实施方案，已包括打破学科课程局限性的尝试，在课程结构中，纳入综合课程与综合实践活动等新的成分，但仍以学科课程为主体。所谓 “学科教学专家”，正是这种课程结构的反映。
惟其如此，我国中小学教师，其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”，充其量只有所教学科和“学科教育学”、“学科教学法”的视野，而鲜有 “课程理论与技术”的考虑与素养 。这是什么意思呢? 列入课程体系中的各门学科，如数学，在习惯上虽既称“数学学科”，亦称“数学课程”。叫个什么名目，虽然问题不大，而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。前者着眼于教师如何“教”，而后者主要着眼于同学如何“学”。依照现代课程观念，保守课程实际上是“教程”，而现代课程主要是“学程”。就以在当代英语国家已经不先进的泰勒的课程理论来说，它早在半个世纪以前，就以“学习经验”的概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”、“教科书” 概念。依他所见，“学习经验”这个术语，既不同于一门学程所涉和的内容，也不等同于教师所从事的各种活动，它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。这是由于“学习是通过同学的主动行为而发生的；同学的学习取决于他自身做了些什么，而不是教师做了些什么”。在中国，“课本课本，一课之本”，至今仍是教师深信不疑的教条。“照本宣科”也就成为教学的常态。然而在现代课程观念中，课本只是同学学习环境的组成局部。至于如何“教”，如何“学”，便又发生“学习经验” 如何组织的问题。其中包括各种不同层面，每个层面又有不同选择。这些，在我国教师听来，仿佛是“天方夜谈”，不可思议，而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，作为现代课程理论的奠基之作，已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况动身，对于教师，包括特级教师，也只能以现有条件下合适的和可能达到的规范来衡量与要求。至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”，情况稍有不同。既称“跨世纪的园丁工程”，造就囿于学科教学见闻的专家，能有多大实际意义与价值?即使心存“同学主体性”、“以同学为本”的意愿，若不懂得在所执教的课程中，如何确立可行的课程目标，如何选择与组织“学习经验”，那种善良的意愿也就只是意愿而已。