教师需要什么样的教育科研

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眼下“科研兴校”或许已经成为一种时尚，由中小学教师承当或参与的各级教育科研规划项目数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在不少学校并非是一句空话。在科研积极性空前高涨的情况下，如何正确引导，使之健康发展的问题也就凸现出来了。
一
　　
实际左右着中小学教育科研的主要有这样三股不同的力量：“研商式”的炒作、正统的“学科规训”与“行动研究”的倡议。
将科研作为一种经商，迎合局部教师职评、成名的需要，依靠出售获奖证书、版权、教辅用书、课题称号等赚钱，对此，我们并不陌生。笔者长期在基层工作，并没有什么“教授”、“导师”的头衔，可这几年，每年都会收到上百个来自大城市、港澳甚至国外的“优秀论文获奖”、“大作入选”、“名人小传”之类的通知书，它们几乎无一例外地征收版面费、评审费等，有的手法高明，稍不留神，准会上当。我们并不排除学术研究能够带来一定的经济利益，但它从根本上不能受经济利益的驱使，而应服从探求真理的需要，坚持相对独立的品格，有着更高的精神追求。研究实质上是独立的、自由的、主动的，是人类智慧和自由精神的集中表示。假如一种学术、一种研究只是赚钱的手段，完全成为被动的东西，失去了独立自由，那么它就丧失了灵魂和它的神圣使命，变成了一种假研究、假实验。“研商式”炒作下的学术成了一种蛊惑人心的包装。
严格而正统的“学科规训”无疑是科研打假的一剂良药。这里的学科是指学术的分类，指一定的科研领域或一门科学的分支。依照一般的说法，从夸美纽斯的《大教学论》问世算起，教育学已走过了三百余年的发展历程。但直到今天，它的许多概念、判断、命题等仍不符合科学规范，尚未建立起自身的话语方式和体系。在严谨的学术同侪眼中，它顶多是一种次等学科(subdiscipline)（注：华勒斯坦等著，刘健芝等编译：《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店1999年版，第43页。）。于是，有必要建立一套严格的“学科规训制度”，包括反思学科性质、廓清学科视界、纯真研究组织、严格评审程序、规范研究行为、推动语体革新等等。那些“处在教育工作第一线的中小学教师也研究教育，但他们的研究绝大局部属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为‘研究’”。（注：赵蒙成：《教育学的迷惘》，载《读书》2001年第5期。）为此，需要对他们进行教育科研基本规范的培训，使之掌握“调查法”、“实验法”、“观察法”、“文献法”等等教育科研的“基本方法”。教师像自身所教的同学那样，在各类“科研培训班”的名目下，听讲、记笔记、应付考试等；又像专业理论工作者那样，根据科研管理部门、专家编制的“课题指南”，申报自身的研究课题，接受专家的论证、审查与评价。我们并不反对对广大中小学教师进行基本的教育研究规范的训练，使之懂得研究程序与方法须经得起检验，决不能篡改事实和数据；报告效果必需实事求是，不可自我吹嘘；尊重他人的研究效果，不容许剽窃掠美；将时下的研究置于学术史的相应环节中进行，漠视学术史的“研究”谈不上真正的学术研究等等。但是，在这套严格的学科规训制度下，教师们经常感到无所适从。如他们对研究领域内的中外学术史不堪了解，难以从中发现富有创新意义的课题；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童，不能设立一定的对照班、控制组，为归因分析提供必要的条件。严格意义上的“科学”指的是应用实证—实验的方法研究客观世界，揭示隐藏在客观现象背后的规律。教师在具体的学校生活中，难以与儿童坚持实证主义研究所必要的心理距离，做到“事实客观”、“价值中立”，而总是“与儿童一起实验”。正如有的同志们批评的那样，这是“用简单的方法来处置复杂的教育现象，”（注：杜祖贻：《振兴教育之路在何方？》，载《上海教育科研》1995年第4期。）更为难堪的是根据自上而下的课题指南所申报的项目一般显得大而无当，诸如“陶行知发明教育理论与新世纪创新人才培养”、“专家型的教师素质结构和塑造战略”、“社会主义市场经济条件下农村职校生社会适应性研究”、“区域职教发展战略与模式的研究”等等，显然这些并不是教师所处的教育教学情境需要解决的具体问题，不是教师自身的问题；同时一般教师也无力处置具有如此“重大意义”的战略问题。其结果必定造成研究归研究、工作归工作，研究与教学两张皮，“科研”与“兴校”相距甚远。
为了解决“科研”与“兴校”，理论与实践相脱节的弊端，20世纪80年代中期开始，国内就有学者向中小学教师推荐介绍国外的“行动研究法”（注：如王文科：《教育研究法》，台湾五南图书出版公司1987年版，第31～33页；王坚红：《为幼教科研引进行动研究法》，载《教育研究》1987年第1期。）。他们将行动研究与实验研究进行系统比较，说明它的简单易行的特点和其操作步骤；同时指出其忽视“计划性、系统性和潜在的控制性”，“缺乏推广价值”，从严格意义上讲，它还“只是一种非正式的研究”，甚至不属于“真正的科学研究范畴”。（注：王坚红：《学前儿童发展与教育科学研究方法》，人民教育出版社1991年版，第175页。）“行动”与“研究”原本是两个用以说明由不同的人从事不同性质活动的概念。“行动”主要指实际工作者的实践活动与实际工作，“研究”则主要指受过专门训练的专业研究者和其他学者专家所从事的专业探究活动，两者并不直接相干。“行动研究”是使两者结合起来，它的实质是“解放那些保守意义上被研究的‘他人’，让他们自身接受训练，自身对自身进行研究”。（注：陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第452页。）在自上而下的“研究——推广——应用”模式中，教师成了专家研究效果的享用者、中转站，处于被动接受的地位。在行动研究中，教师不再是研究的客体、被动接受者，而成了研究的主体，通过“行动”与“研究”双重活动，教师将研究的发现直接应用于教育教学实践，进而提高自身的专业水平。这种行动者在研究活动中的角色转换，是对实践者自身在研究过程中主体地位的凸现，是行动研究之魂。从这一意义上，行动研究是一种新的教育研究理念，一种方法论意义上的革新。将“行动研究”作为一种与“调查法”、“实验法”相并列的方法技术来对待是不妥的。如何在行动中进行研究，有关行动研究的倡议者或者语焉不详，所谓“计划——行动——考察——反思”四环节，与教师的日常教育教学工作几乎没有什么不同，如此战略并没有真正告诉教师应该怎么办；或者把诸多方法技术都罗列在内，如麦克纳(Mckrnan)在《课程行动研究、反省参与者的方法资料手册》一书，介绍了4个类别43种技术（注：转引自高文主编：《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社1998年版，第69页。），所有已知的定性的与定量的观察技术、记录技术和数据采集分析技术几乎都罗列在内，可能唯一例外的就是控制实验方法。这样的方法技术的大杂烩，缺少一以贯之的思路，同样会让人感到无所适从。
二
教师作为研究者的特点是在专家学者的研究的比较中认识的（这并不排除两者的结合）。
旁观者与参与者
以旁观者的身份，置身于教育教学过程之外去研究教育教学，与作为教育过程的当事人、参与者，在与同学、与同事频繁的互动中研究教育教学，两者看待问题的角度和其态度是不一样的。杜威在《民主主义与教育》中曾经谈到两种态度的不同：“旁观者对正在进行的事情漠不关心，一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的”，“参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关”，“因此，他要尽其所能，影响这件事情的取向”。“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游”。（注：杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》第十章，人民教育出版社1990年版。）“旁观者清，当局者迷”，说的是旁观者与研究对象坚持必要的距离，可以较为客观地观察，看出其中的问题。当事人失去客观认识所需要的距离，他总是要关注事态的发展，并随时行动，促使事态向期待的方向发展，不能坚持价值中立的态度；又往往视日常生活惯例为“理所当然”，不能觉察出其中的问题。但旁观者也有自身的缺乏，比方他难以体察研究对象复杂的内心感受与深层的意义建构。距离是一把双刃剑，它既给研究者带来一定的便当和轻松感，同时又带来一些理解上的障碍。正因为如此，一些专业理论工作者从事研究时，也设法使自身从“局外人”变成“局内人”，同当事人一起生活，通过亲身体验来了解当事人的心理感受。
描述、解释教育与改进教育实践
专业理论工作者研究教育重在描述、解释教育现象，建构教育理论，落脚点在“研究”上，尽管他有时也与教师一起“行动”。教师从自身教育教学实践中发现问题，其对问题的理论分析是为了切实解决问题，落脚点在“行动”上，是为了“行动”而“研究”。这里，并不排除理论的指导与建构，只是这种理论更多地立足于实际，在反复尝试研讨中逐步归纳出来的，同时重点不在于描述和解释教育现象，弄清“是什么”、“为什么”，而在于提供“怎么办”的模式；不在于学科理论体系的建构，掌握“实然”，而在于教育行动的有效性、合理性，进行研究，并加以改进，掌握“应然”。探索者，扬帆远航去寻找新大陆——也许是一座小岛，也许是一片大陆；建设者，占领这片土地，盖起辉煌的殿堂。两者应该合作，但不排除相互作必要的分工。
运用科学方法与自我总结反省
旁观者对教育现象客观地加以描述与解释，强调运用观察、丈量与实验等科学方法进行研究。据说，这些方法能够在一定程度上保证认识的客观性，排除主观情感因素的干扰。目前出版的众多的有关教育研究方法的普和性读物，一般均偏重介绍这类“科学方法”，以致不少人一提到“研究”，就以为非运用此类“科学方法”不可，进而将“教育研究”与“教育科学研究”等同起来。其实，教师对自身教育教学实践的探究并非局限于此类“科学方法”，至少他们更注重的是自身教育教学行为的自我观察、内省，而内省反思也好，经验总结也罢，用严格意义上的科学规范来衡量，都是不够格的。众所周知，心理学是在引入“实验”法取代“内省”之后，才步入所谓“科学研究”的轨道，成为“科学的心理学”。教师所开展的“实验”也不像专业理论工作者那么正规、严格，因而被认为是“非正式”的，是一种“试验”。
教育活动是立体的、多层面的。与此相适应，对教育活动的探究可以从不同层面切入，采用不同的方法进行，相互衔接，相互补充，力求达到对教育活动的综合性认识与掌握。中小学教师要更多地学习专家严谨的治学态度与追求真理、服从真理的勇气和胆量，以抵制“研商式”的炒作，但不必完全照搬专家治学的方法。严格的“学科规训”制度与教师所处的情境要求相距较远。教师的研究与专家的研究属于不同的性质类型，它们应当受到同样的尊重。教师的研究应当从严格而正统的“学科规训”压力下解放出来，走一条有别于学院式科研的研究之路。这条道路有它自身的理念与准则，并非是别国“行动研究”模式的照搬。
三
我们已经说过，教师的研究是对自身教育行动的有效性、合理性的探究并不时加以改进的过程。这种探究与改进是以理性为基础的，具体地讲，是建立在交往理性、交互作用范式的基础上。外表看来，教师的研究是高度个人化的脑力劳动，其实它并不是一个孤立的个人行为而必需同时与外部的“客观世界”、内在的“主观世界”、自身所属的“社会世界”发生联系（注：这里参照了哈贝马斯关于“生活世界”的理论。），发生交互作用。

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教师的研究同样面临着一个“客观世界”，这就是他身处其中的教育教学情境。不过，它并非是独立于教师意识之外的自在的自然之物，而是人为的，内蕴着教师自身的主观目的要求；并非是静止、僵化不变的东西，而是动态的、不时生成的东西。“一切将成”而非“一切既成”。教师对这一“客观世界”的认识与掌握绝非单纯的被动适应性的主观与客观符合的过程，而且是一个主动的，使客观与主观相符合，向教育理想要求迫近的过程，是教师与其面临的教育教学情境交互作用的过程。对教师的研究来讲，重要的不是坐而论道，而是起而行之，在教育行动中研究教育；不是“证实”，获得某种固定不变的真理，而是建构，在与情境的交互作用中，不时建构着新的教育“实际”，建构着教育的理念、智慧、模式、艺术等；所要探究的不是独立于教师意识之外的“客观世界的原本面目”，而是教师在一定的社会情境中进行教育价值的比较、鉴别、协调的过程，进行教育教学活动过程与结构、目标与结果、方式与艺术的变化、重建的过程，是教育教学活动的自律性、法则性、秩序性与艺术性。要充沛考虑到教育教学活动的非机械决定性、复杂性，考虑到它是开放性的建构过程。教师作为教育过程的当事人，他的研究与革新行动融为一体，他要全身心地“体验”，对自身教育活动的意义、价值、运作方式等不时地加以“解读”、选择与发明，而不是置身于教育过程之外。其间不只发生着从客观到主观的摄入过程，而且随同着从主观到客观的投射过程，是由外向内、又由内向外的双向转变过程；不只仅是在认识世界，而且更重要的是在改造世界。探究的旅程是没有终结的。
教师的研究所面对的绝不只仅是外在的“客观世界”，更重要的是内在的“主观世界”，是“历史的我”、“已成的我”。从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力解脱“已成的我”，不时获得新生的过程。教师总是带着自身具体的教育教学情境所给定的“视角”去观察理解自身的活动方式与价值选择。他无法割断历史，不能没有“先见”，也无法彻底解脱所谓的“偏见”。“保守”总是在他的生命血液中流淌着。他的研究正是从“先见”、“偏见”的理解开始。“先见”有如“视野”，历史地向他敞开、延伸，未来在此起步，但他不能停留在“先见”、“偏见”的层面，而须向前推进。从“先见”保守走向未来的决定性因素是批判性的反思。我们所认识的“反思”有这样几个特点：第一，它不同于一般的对象性思维，所观照的不是外在客体对象，而是自我，是对“思”的“思”，是一种反省与评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发的可能方式。第二，它不同于一般的“功用理性”、“技术理性”，所追求的不只仅是“合规律性”，更重要的是“合目的性”，注重目的、价值的反思，而不只仅是手段与效益。它不只肯定理性使人的活动趋向合理与人道的价值，还要求理性要有自我批判的勇气，正视理性自身的历史局限，不时矫正理性的偏颇。第三，它不同于一般的“常规行为”，不加思索地接受实际中那些司空见惯的东西，而是要在看似无问题的地方中发现问题，揭示惯常行为背后潜藏着的认知图式、预定的假设、心照不宣的东西、“集体无意识”、“缄默的知识”等等，进而解脱保守的禁锢，获得一种内在的启蒙和解放的力量，打开新的考虑维度和新的探询方向，增强实践能力和自我逾越的能力。把教师的“缄默知识”变成“显性知识”，对“专业知识场景中的教师个人实践知识”（注：详见F·迈克尔·康内利等：《专业知识场景中的教师个人实践知识》，载《华东师范大学学报（教科版）》1996年第2期。）加以激活、评判、再认与更新，是教师“反思性研究”的重点。
教师的反思主要是在对话情境中实现的。对话是交往主体间基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。对话不只仅局限于两者之间的言谈，而总是随同着双方内心世界的敞开、相互真诚的倾听与接纳、视界的转换与融合。在语言分析中，“对话”与“独白”相对而言。在一段具有逻辑一致性的“独白”中，词语所表达的意义是确定的，不能前后不一，自相矛盾。而在“对话”结构中就不这样了。“对话”总是发生在两个以上主体之间，双方对意义的理解既有共识，又有差异，唯有如此，对话才干进行下去。在持续性的对话中，双方都有可能突破原有理解的局限性，获得一些新的意义，达到一种新的境界。教师的反思不能理解为脱离“对话”情境的独立的个人行为，“对话”提供了反思的必要机制。“在听他人发言时，我们每个人都会想到自身所从事的研究，这样，就发明了一个迫使每个人都参与其中的制度化的比较机制。”（注：布迪厄、华康纳著，李猛等译：《实践与反思》，中央编译出版社1998年版，第358页。）“内在地自我观照（自身眼中之我）与在镜中观照自身（他人眼中之我，他人视角中的我）”，两者之间有着哲学上和道德上的差异。“地道从自身眼中之我的角度动身，是不能观照并理解自身的外表的”，更不能关注自身的心灵。（注：巴赫金著，白春仁等译：《文本·对话与人文》，河北教育出版社1998年版，第3页。）教师反思性研究的对象——教育教学活动，自身就是“表示的说话的存在”，“这个存在任何时候都不等同于自身，所以它的内涵和意义是不可穷尽的。”（注：巴赫金著，白春仁等译：《文本·对话与人文》，河北教育出版社1998年版，第2页。）置身于对话情境中的教师才干不时敞亮视界，从狭隘走向开阔。采取“独白式”的思维方式，试图寻找解释那种任何时候都坚持不变的东西，这无异于将教育教学活动当作“死物”来对待，最终导致意义的丧失、活力的枯萎，从而走向绝境。作为反思机制的对话情境，应当包括教师同行之间的交流以和与专家学者的交往，同时还包括与文本的对话。让教师与专家学者直接对话，在不同视界的碰撞中激发思维、更新观念，有利于教师充沛感受领悟专家的智慧、人格，尽快生长为“学者型”教师。
建立在交往理性基础之上的教师的研究是建构型的、反思型的、对话型的，它所反映的是主客体的相互作用过程，是主体对自身的一种“理解的艺术”，是主体间通过对话交流所达成的一种暂时性的共识。
《教育研究与实验》2001 03