论教师的课程意识和其唤醒

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与保守课程改革不同，目前在我国兴起的新课程改革，其重要理念是要求教师能够积极主动参与。为此，教师课程意识的觉醒是十分重要的。课程意识是教师对其在课程决策与发展中地位与作用的敏感性、批判性、反思性意识。当前，教师有三种课程意识形态，即天真意识、惯性意识与批判意识。为唤醒教师课程意识，必需赋予教师专业自主权，并通过叙事、合作传记、价值之思等途径来实现。
一、新课程改革与教师的意识唤醒
　　近年，我国新课程改革如火如荼，取得了较好的教育效果，特别表示在激发同学学习兴趣、拓宽同学知识视野、提升同学综合素质、促进同学主动发展等方面。但课程改革也引发了一些教师的困惑与不安，有些教师将课程改革片面理解为：它是专家、行政部门等制定的理想课程，自身只是课程的执行者、实施者，因而很少积极主动地参与课程改革。甚至有的教师只看到各种课程文本与教材，只体会到工作负担加重了，却看不到专业发展的前景。事实上，新课程改革突出的重要理念是，教师要从“课程执行者”转变为“课程参与者”。当前，无论是后现代课程学者，还是批判教育学者都强调要关注、倾听一线教师的声音，教师不再是课程决策与发展的旁观者、可有可无的人，恰恰相反，他们是其中的重要一员。目前课程改革中的最大问题，不是教师践行课程的能力不强，领悟课程的精神不够，而是课程意识的觉醒有待加强。因此，教师课程意识的觉醒已被视为课程改革与专业发展的基本内容，甚至是关键要素(O' Donoghue %26amp; Brooker, 1996)[1]。有学者认为，21世纪的教师教育必定是“以唤醒教师个体意识为基础”的教育(Grant, 1998)[2]。
保守课程更多地强调教师要忠实执行、完成既定的教育目标，却忽视了教师对课程理解的多元性以和教师在课程发展中的主观能动性。因此，它并不能在课程实施过程中同时提升教师的专业化进程。这直接导致了很多教师并没有发展出较好的专业能力以胜任课程改革。以往的课程改革，教师除了有权决定“怎样教”之外，没有多少参与课程决策的权力和责任，因而课程参与能力的欠缺，乃至课程意识的淡薄就成为必定现象。实际上，早在20世纪70年代，就有学者认识到，“课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展”(Elliott, 1978)[3]。这就要求教师的观念要从教学意识向课程意识扩展。教师是否具有课程意识，是否形成新的课程观念，这是新课程对教师提出的重大挑战，也是重要的突破。以往，教师更多具有的是教学意识，而课程意识十分淡薄。新一轮课程改革，将课程意识提到了重要的位置，强调课程是由教科书即教学资料、教师与同学、教学情景、教学环境构成的一种生态系统，这就意味着教师在课程中角色的重大转型。课程意
识的唤醒，必将增强教师的批判精神、主体参与意识，“在课程改革中，教师批判精神的形成与发展有赖于其课程意识的唤醒。只有当他们发生了积极参与课程发展的意识之后，他们的批判能力与精神才会逐步形成”(Korthagen, 1993)[4]。
二、教师的课程意识和其三种形态
　　“意识”(consciousness)意味着一个人对其心智过程的觉知，通过内省，他可以获知一些他个人所考虑和感觉的事物。兹引用教师意识的几种代表性观点：
　　“教师的意识觉醒是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的重要关键。教师必需对自身以和所身处的实践世界有更多的觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法、现象。”[5](Freire, 1973)
　　“从新的眼光来看，教师不能视文化类型为理所当然。为使其再次发生意义，他必需根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必需有意识地进行探究。”[6](Greene, 1990)
　　“教师应被视为具有自主知能、批判意识和负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此教师是有意识的教育工作者。”[7](Giroux, 1988)
　　那么，什么是课程意识？我们认为，课程意识是教师对于其在课程决策、开发与发展中地位与作用的信念以和他对于教师在课程活动中如何有效教学、同学如何有效学习等方面的想法。它包括：敏感意识，即在课程决策与发展中，教师能否意识到他是主观能动的积极参与者；批判意识，即教师能否意识到，他不只要理解新课程的理念，而且还要运用自身的个人理论批判吸收与改进；生成意识，即教师能否意识到，课程不只是专家与行政人员的事，而且课程发展与教师的主体性密不可分。当前，教师的课程意识主要有三种形态：天真意识(naive consciousness)、惯性意识(habitual consciousness)与批判意识(critical consciousness)。前两种意识均不利于教师在课程改革中的积极、主动参与。
1.天真意识
　　它视因果关系是静态、既成的事实。教师会天真地认为“自上而下”的课程方案一定优于实际的课程，因此不加考虑地绝对听从新课程的方案与规划，缺乏主动运用课程的意识与行动。持有天真意识的教师会认为课程改革与发展是专家的事情，不需要自身的考虑与投入，因此缺乏对课程的反思与分析，“心甘情愿”地被动接受既定的课程方案。实际上，课程不只是课程专家的事，它更需要教师的积极参与，“需要教师在实施课程教学活动中随时进行分析性、批判性考虑，对课程的适合性、课程实施的效果等进行主动的批判与分析，从而为相应的课程调整做准备”[8]。(Danielewicz, 2001)
2.惯性意识
　　持有惯性意识的教师往往认为过去的课程总是好的，新课程的推行与实施总是较难的，也是很难掌握的。因此，对新课程改革，这些教师往往有消极抵抗的心理，不愿接受新课程的理念、内容与方法，仍然喜欢依照从前的课程方案来开展教学活动。布迪厄曾用“习惯意识”、“思想习惯”等语词来说明惯性。惯性是教师对已有课程方案、教学方式的适应，它成为了教师的一种习惯状态与趋向。惯性的形成说明教师对某种形态的课程、教学更“得心应手”，然而它往往也会使一些教师变得拘泥于已有的课程，而缺乏对新课程的接纳与敏感性。
3.批判意识
　　假如说前两种意识还不能完全称之为意识的话，那么批判意识则是教师开始进行理性考虑与判断，真正具有了被唤醒的课程意识。它表示在，面对新课程改革时，教师既不是想当然地认为以往课程模式一定不好，也并非主张新课程一概都好，而是带着批判的视角与眼光来积极地投入到新课程改革中，并根据实际情况对新课程进行调整。因此，持有觉醒意识的教师就成为课程制定与实施的重要参与者，是课程发展的主人，他的课程意识是被充沛唤醒的。
三、课程意识形成的保证与途径
　　要唤醒教师的课程意识，必需要赋予教师课程参与的自主权，这是协助教师形成课程意识的重要保证。“创设教师可以在课程决定与实施中的话语权，说出自身的观点的空间是非常重要的，要允许教师有他们自身的声音与观点。”[9](Quantz, 1992)
　　专业自主权(professional empowerment)是教师具有专业自主能力、促进自我生长、解决自我问题的过程。从动态过程分析，它是教师参与学校教育目标与政策决策的权力，针对学校有关教育的事务如课程、教学、设备等拥有专业判断的能力与权力，是经由教师个人不时反思且积极参与校务决策中获得的生长过程。然而实际中，教师却非常缺乏选择权、参与权。例如，有学者对美国威斯康辛州276名教师的研究发现，教师对参与决策虽然有高度兴趣，但其感觉到的实际参与机会较少[10]。同时，教师只有当知觉到学校组织积极鼓励，才愿意去参与决策活动。为此，学校层面要营造教师参与决策的氛围，赋予教师参与的权利，不只要在教育政策上得到重视与体现，而且更要在各级基层学校中得以最大程度地落实。在切实保证教师参与课程决策与发展的同时，还要运用以下途径唤醒教师的敏感意识、批判意识与反思意识。
1.通过叙事提升课程的敏感意识
　　叙事，即叙述故事，叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头、符号或行为。叙事是以教师的故事经验为基础的，在此基础上所形成的教师故事与教师研究的综合体，它不只是教师探究的一种形式，而且也是教师参与课程与教学的推动力。它可以提升教师的课程敏感意识，可以深深地震动教师的心灵，增强其对于课程教学的敏感性，使教师敏感地意识到课程教学中蕴藏着许多丰富、深刻的教育内涵。叙事是开放式的，是教师不带任何前提科学假设的，是教师带着“倾听”的眼光投入到课程与教学实践中，片断式地记录与叙述他们所看、所听、所思的一切。对于所观察的课程活动是开放的，是不带任何限制性的，因此，它能提高教师的发现与敏感意识。
2.通过合作传记提升课程的批判意识
　　合作传记是提升教师课程批判意识的重要途径。合作传记能有效促进教师的自我了解，形成一起体意识。在个人发展方面，它重视教师的声音和观点的自由表达，可以让教师获得应有的专业地位与尊严，从而建立起自信心与教学效能感；在社会发展方面，它能够突破教师的专业孤立，发展出相互支持与合作的团队与学习一起体意识；在专业发展方面，它可以通过分享经验与方法，使教师发展出更有效的教学战略，并反思自身的教学实践效果。合作传记的实施通常包括6项步骤：生长团队的组成、自传的叙写、合作的诠释性分析、分析出个人理论发展的影响来源与过程、拟订未来的专业发展计划、实践反省与分享新建构的个人专业实践理论。分享性互动能让教师感知到自身的专业声音与观点，激励教师更高的专业意识，提升自信心，以和从中学习到有价值的替代性经验，甚至批判、反省自身的经验。教师通过与同事之间的专业交谈，特别是对于课程实施之后的感想的分享从而促进其课程批判意识的形成(Cochran-Smith %26amp; Lytle, 1993)[11]。
3.通过价值之思提升课程的反思意识
　　以往我们重视的是教师的工具性考虑，即对于如何改进教学能力、改进教育方法的考虑。工具性考虑会促进教师的课程执行力与实施能力，因为教师会更多地考虑如何更有效地实施课程，如何将课程观念落实到具体的教学行动中。相反，价值之思则要考虑课程改革的可能性、可行性，它对于同学与教师发展究竟意味着什么。因此，价值之思的显著特点是，教师要对课程的合理性基础与前提进行考虑，他必需要追问新课程改革在同学生长、实现完满人生中的价值与意义。通过价值之思，教师的课程反思意识也就形成了，这样，教师就不只是课程执行者，而真正成为课程改革的重要力量和重要发起者，也就真正实现为“转化型”的知识分子。
【参考文献】
[1]　O' Donoghue, T. A., and Brooker, R.R. (1996). The rhetoric and the Reality of the Promotion of Reflection during Practice teaching: An Australian Case Study. Journal of Teacher Edution,Vol. 47 (2), 99.
[2]　Grant, J. (1998). A new Educational Paradigm for the New Millennium: Consciousness-based Education. Futures, Vol. 30,(7): 717-724.
[3]　Elliott, J. (1978). What is Action Research in Schools[J]. Journal of Curriculum Studies, 10, (4):355-357.
[4]　Korthagen, F. A. (1993). Two Models of Reflection. Teaching and Teacher Education, 9, (3):317-326.
[5]　Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness. New York: Continuum, 107.
[6]　Greene, M. (1990). Toward a Community of Wide-awareness:Art, Imagination, and diversity. Tempe, AZ: Arizona State University, 149.
[7]　Giroux, H. A. (1988). Teachers as Intellectuals: Toward a Pedagogy of Learning. Granby, Mass: Bergin %26amp; Garvey, 79.
[8]　Danielewicz, J. (2001). Teaching Selves: Identity, Pedagogy, and Teacher Education. Albany, New York: SUNY Press, 610.
[9]　Quantz, R. A. (1992). On Critical Ethnography(with some postmodern Considerations). In LeCompte, M. D. Millroy, W. L.,%26amp; Preissle, J. (Eds.), The Handbook of Qualitative Research in Education[J]. New York: Academic Press, 447-505.
[10]　Richert, A. E. (1992). Voice and Power in Teaching and Learning to Teach. In L, Valli(Ed.), Reflective Teacher Education: cases and critiques. Albany; New York: SUNY Press, 187.
[11]　Cochran-Smith, M., %26amp; Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher Research and Knowledge. New York: Teachers College Press, 85.
原文载于：《教育理论与实践》2006年9月