教师专业素质的认识：基于学校管理者的角度

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在教师专业发展研究中，有关教师应当具备哪些专业素质问题的研究效果数不胜数。站在学校管理者的角度，归纳与分析现有的对教师专业素质的认识与建构时，有些问题值得我们进一步考虑。
一、从形式逻辑或实践逻辑考虑的问题
自亚里斯多德创建形式逻辑以来，形式逻辑越来越成为人们一种重要的思维方式。形式逻辑采用演绎推理与归纳推理的方法，从事物一般原理推导到具体的个别原理，或从许多个别事物认识中概括出这些事物的一起特点。从形式逻辑的角度对问题进行考虑，具有概念明确、前后一贯、论证严密、逻辑上无矛盾性等特点。但由于形式逻辑太过完备性、周密性而使得在具体的实践中缺乏一定的针对性。
从实践形态来考虑，社会事实是动态的、流动的，而不是静止的、固态的，就如同在印象派画家眼中空气和阳光是流动的一样。著名社会学家布厄迪认为，在静态结构分析中，由于不存在时空问题，特别是不存在时间问题，也就没有了紧迫性；而实践的过程有时空，于是也就有了实践的紧迫性问题。
对学校管理者来说，他会认可从形式逻辑这一静态结构层面对教师专业素质的分析与判断；但立足于学校，他面对的一系列有关教师专业素质的实践问题，有些问题在他看来是很紧迫的，他更希望能尽快解决这些问题。因此，相比较而言，他愿意选择这样一种思维方式：针对实践中问题，将实践中的问题作为未来行动的目标，并在实践中加以解决。这是一种实践逻辑的思维方式。
相对于形式逻辑而言，实践逻辑在概念分层、前后一贯的内在联系、论证严密、完备性等方面要差很多；但它由于直接针对了实践中的主要的、重要的、急于要解决的问题而显示出目标明确、行动效率高、实用性强的优点。特别是在一些静态结构分析中显得两难的问题、或在逻辑上感觉是矛盾的现象，运用实践逻辑的思维方法去解决经常会迎刃而解。在实践逻辑看来，解决问题是首位的，分析矛盾是次要的，有时这个方面促进一下，那个方面改革一下矛盾也就解决了。因此，实践逻辑是一种动态的逻辑，它以解决实践问题为主要目标，并不特别在乎理论上或逻辑上是否真正站得住脚。
在教师专业素质研究中，也有这样两种不同的思维方式。有些学者从教师职业特征动身推理出教师所应具有的专业素质条件，有些从许多优秀教师所具备的素质中概括出一般教师所应具有的素质条件。从形式逻辑的角度对教师专业素质进行研究，所建构的教师专业素质概念明确、体系完整、逻辑上严密。但这样一套完整的素质结构表达的是一种静态的结构，是一种应然的状态，它并不直接或并不主要指向学校教师在素质方面所存在的问题，因而与学校具体实践隔了一层。综观现有的关于教师专业素质的研究效果，多数都出于形式逻辑的考虑角度。从实践逻辑的角度来确定教师专业素质，主张应先分析教师中所存在的问题，然后将一些教师中存在着的比较重要的、主要的问题列为教师所应具备的素质要求。可能所提教师专业素质结构并不完整、严密，素质与素质所包括的内容之间也不完全正交，有些甚至也不能真正反映教师专业素质实质要求，但由于它直接针对了学校中的问题，因而在实践中显示出一定的生命力。由此可见，对一所具体的学校来说，解决实践问题远比论证问题显得更有价值；发现教师专业素质上的缺乏进而积极去弥补也比分析教师应当具备哪些专业素质更有助于学校的发展。
二、教师素质专业属性的体现
在对教师专业素质研究中，可以发现有时共产党员的素质、公民素质、教师专业素质是混合在一起的，当然对有的教师来说可能是三者合一的，有的可能是二者合一的；有些素质是三种对象共有的，有些素质是指向特定对象的。但是，这并无妨碍我们对一个基本概念的界定：教师专业素质是指教师从事教育教学等专业活动所必需的一种较为稳定的专业特征，是从事教师职业应该具备的专业综合品质。教师专业素质应当指向教师职业，是教师作为一个专业人员所特有的。无论从哪一个角度来考虑这一问题，形式逻辑也好实践逻辑也罢，都有一个前提，教师专业素质应当面向作为专业人员的教师。
这样，接下来一个问题也就发生了：哪些素质真正体现教师专业属性?对教师专业素质的要求，虽然都指向教师个体，却有两种不同的倾向，一是体现“专业特质”，一是强调“教师素质”。以往大量的研究，比较多是从对教师素质的要求或优秀教师所具备的素质角度来展开的，随着教师专业发展研究的不时深入，人们越来越关注作为专业人员的教师素质结构。
教师专业素质结构所指向的应当是最能体现教师专业特征的因素。正如对医生而言治病救人为其立身之本一样，对教师来说，“教书育人”以和“如何更好地教书育人”是其最根本的、最核心的内在要求。基于“教书育人”和“如何更好地教书育人”思想，这就确定了教师的三个基本角色定位，即教者、教育者、研究者。
1．教者是教师的基本角色定位，是由教师职业的基本任务所决定的。
韩愈曾在《师说》里用“师者，所以传道授业解惑也”一句话对教师的基本任务作了概括，其中的“授业解惑”即是“教者”的任务。在现代社会，作为教者的教师，负有将人类经过长期的社会实践所获得的知识、经验、技能等传授给同学，并协助他们在有限的时间内掌握这些人类几千年积累下来的财富的使命。这种使命，主要是在学校中、在课堂中完成的。
二战以后，作为“教者”的教师，其任务重心发生了迅速的变化，教师不再仅仅是“传送预先规定课程的专家”；不再仅仅是协助同学。“为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊的行为或特定的职位作好准备”，而转向使同学学会如何学习、学会自由和批判地考虑、学会如何解决问题，与知识建立新型的关系，不时促使自身向前发展。“与其说教师是一种‘资源’，是一名‘知识供应商’，不如说教师是发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想咨询的指导者。他的知识不是同学所受的教育中那种总有一天会被耗尽用光的东西，而是作为人类能力与知识的增加相抵触的效果，像催化剂一样，促使学习能力的增加。”换句话说，对教师来说，教的重心不再是“教”(传送)，而是“学”，不再以传授知识和技能为主，而是以提出问题、提供学习资源、激励同学学习、与同学一起解决问题为主。这种转向，“将提高而不是削弱教师的作用。”显然，现代“教者”，要比保守“教者”的职责复杂，任务更重。
2．教育者是教师的最重要角色定位，教育是教师最重要的任务。
韩愈的“传道”正是指的这项任务。在“传道”、“授业”、“解惑”中，“传道”为三者之首。社会在不时地发展；但教师所负有的传送社会正统价值观念的使命从未变化过，“道之所存、师之所存也”。
在现代社会，作为教育者的教师不但自身要成为社会正统道德的维护者、社会的楷模，还要对同学的“做人之道”、“为业之道”进行引导和发生影响。格布兰斯曾对作为社会楷模的教师作过这样的描述：“教师是中产阶级的一员，教师恪守中产阶级的行为准则与经济信条，教师还应示范一些中产阶级的德性，教师应和谐、整洁、有秩序感、极富爱心与耐心，教师是理想主义者，是青年人的楷模，是社区事务的参与者，教师是公仆。”徐特立先生曾将教师比作“经师”和“人师”，“经师”指教给同学学问，“人师”则指教会同学做人，“人师”即为教育者。与政治家、思想家、道德家不同的是，教师对同学的这种影响，更多是在教学过程中、在教育活动中、在课堂里、在学校中进行的，依赖于知识、课程、教学等这些特殊载体。
3．研究者是现代教师必不可少的角色定位，研究应成为教师职业生活的一局部。
教师作为研究者的理想由来已久，早在1926年白金汉姆便提出了这样的思想：“教师有研究的机会，假如抓住这种机会，这不只能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严”。
早期的“教师是研究者”的思想主要是指“教师通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验来实现专业上的自我发展”。20世纪80年代以后，人们对此的认识发生了明显的变化：教师是研究者，并不是指地道意义上的“教师从事研究”，而是指“教师通过有意识的自我反思，把自身的实践知识、过去的经验、此时的情境和未来的方向结合起来，从而实实际践的改进。”这一观点的代表人物斯滕豪斯认为，所有的课程研究，都建立在课堂研究的基础上，而这在很大程度上依赖于教师的工作，依赖于教师对自身实践的研究。教师的这种自我研究，既是教师专业自主性的表示，同时也能不时促进教师专业能力的发展。因此，作为研究者的教师，是以反思实践、改进实践为主旨的，以便能更好地胜任教者、教育者的任务。
根据对教师职业的专业性质的认识以和对教师角色定位的分析，教师专业素质结构包括以下基本内容：
(1)专业知识。具体指向有：学科知识、将学科知识转化为适当的教学活动所需的学科教学法知识、课堂管理与组织的一般教学法知识、课程知识、学习者的知识、教师个人的实践知识。
(2)专业技能。具体指向有：教学的设计与实施、课堂管理、与同学交流并对同学提出建议、评价同学的学习与行为、接受外来的建议并发展专业技能。
(3)专业道德。具体指向有：对职业的认同感与责任感；信奉教师的道德准则、追求自我价值体现、深刻理解同学的发展和具有对同学的爱、致力于同学道德养成的示范与引导、对所有同学负责。
(4)自我反思与改进。具体指向有：关注自身的实践、设计与解决问题、寻求自我改进之道。
在这四个方面中，又以自我反思与改进最为重要，它是教师能不能自我促进专业发展的重要因素，也是影响教师专业发展速度快慢和专业发展水平高低的主要变量。
三、专业素质要求的指标化
教师专业素质结构一方面都表达了某种期望、寄托了某种理想，另一方面也比较笼统、比较概括，内容高度浓缩。即使从实践逻辑动身，所提素质要求仍大大高于实践。具有一定的超前性、概括性，对教师来说，具体的、行为化的指标比概括的、笼统的表述更容易接受和实施，并且经过努力是可以实现的；同样，对管理者来说，教师专业素质能否提升远比口头上说教师应具有哪些素质更重要。上海市打虎山路第一小学提出教师专业素质的同时，还制定了一些与专业素质相“配套”的行动指标。这些行动指标具有这样几个功能：第一，确立了一种素质“底线”，称为底线、即任何时候都是不能违反的，是教师起码的素质要求，是作为教师的合格线；第二，有明确的指向性，具有具体化、行为化、可操作性的特点，该做什么不该做什么一目了然；第三，是教师评价准则的一局部，依照这些指标对教师进行评价。
比方，学校在20世纪90年代中期提出情态管理的思想，这一时期学校对教师专业素质的要求主要表示在师德和业务两个方面，其中又以道德为首：(1)个人道德修养方面的要求：群体中的影响与地位；人际交往中的坦诚与合作；利益面前的理智与淡泊；工作中的勤奋与自勉；(2)热爱同学方面的要求：尊重同学的人格；对同学教育必需动之以情，晓之以理，一视同仁；教师不讲粗鲁语言，不体罚和变相体罚同学；不让同学停课，也不让同学长时间站罚；同学来校后，不让同学再重返家里去取物或盖章签名：确保同学平安；(3)教师业务方面的要求：钻研业务；具有较好的学科的基本功和平时的授课技能；参与学历进修并在学历进修中注重能力提高；有教育科研的意识。同时，结合道德素质要求学校提出了师德“十不许”的指标：(1)不许体罚同学；(2)不许罚同学做作业；(3)不许谩骂同学；(4)不许全班罚坐或长时间陪训；(5)不许擅自停课；(6)不许延误同学用午餐；(7)同学进校后不许再让其回家取东西；(8)未经学校许可教师不许向同学收取任何费用，也不得要求同学征订任何复习资料；(9)不许粗待家长；(10)不许收受家长礼品。
从便于操作的角度来考虑的话，行动指标确实具有相当的优点，对学校来说，省去了解释的麻烦，对教师来说，理解也不困难。具体的行动指标更容易让教师领会、接受，做起来心里也有底，因此，教师在实践中会更关注这些指标。但值得考虑的问题是，指标如何真正反映教师专业素质的实质要求。假如指标不能真正反映教师专业素质的实质要求，那么指标自身的有效性就值得研讨。另外，由于指标更多关注的是一些具体化的、便于量化的素质因素，因此当教师的素质要求用指标来加以体现时，它往往更多表示的只是专业素质体系中比较技术化的那一局部。这也是为什么我们现在一讲提高教师专业素质水平，总是最先会关注教师学历、教师职称、公开课的开课次数、优秀论文发表数量等指标的原因，有时甚至还会出现舍本求末的现象。
(作者单位：华东师范大学课程与教学研究所)
文章来源：《当代教育科学》2007（10）