“教学田野”：教师的自我生长之域──论教师培训的教学实践走向

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摘要：我国现行中小学教师培训主要是一种外控的理论型教师培训，这是由教师培训与教学实践之间的文化隔离造成的。消除隔离，走向教学实践的田野是造就反思型、研究型、创新型教师的一种重要抉择之路。走向教学实践的教师培训有丰富的内涵，主要体现在基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践三个方面，具有实践性、反思性、主体性与开放性。走向教学实践的教师培训的基本战略或思路是案例教学与教育行动研究相结合。
关键词：教师培训；教学实践；行动研究；反思
20世纪80年代以来，随着教育事业的发展，特别是普和义务教育的需要，我国中小学教师的在职培训得到了高度重视，并取得了巨大的成绩，极大地提高了广大中小学教师的学历层次与教学胜任能力，为基础教育的改革与发展作出了历史性贡献。时至今日，教育改革的深入发展，特别是基础教育课程改革的不时推进，对教师专业化发展提出了新的更高的要求，现有教师培训的不适应性日益突出，教师培训亟待改造与创新。
一、现有教师培训的事实判断
为了对现有教师培训作出准确、合理的事实评判，我们先从实践中的教师培训现象入手。例一，在某地市教育学院承办的中小学教师继续教育培训班上，培训者在课上滔滔不绝地讲授着教育理论知识或学科专业知识，听讲的中小学教师却无精打采，后来参与者越来越少，不得不靠点名以维持培训的继续进行。事后教师普遍反映，讲授的知识陈腐，方式呆板，学不到他们自身渴望的实践性知识。例二，在某省举办的骨干教师培训班上，来自师范大学的培训者激情飞扬地论述着当下课程改革的全新理念、国内外教学理论的前沿动态发展。接受培训的教师认为所讲理论与理念是先进的，也是应该接受的，但难以理解与掌握。当他们要求培训者进行一定的实际教学示范时，“抵触”发生了，培训者认为这是“简单的、下位的”问题。
为什么会出现上述这颇具代表性、司空见惯的现象呢？这需要对我国现有教师培训进行具体、客观的事实分析。在教师培训的理念上，认为教师只是一个知识的传送者，贮存他人观念的容器。“理论是发生并存在于大学或研究发展中心，而实践存在于学校之中，教师的工作就是把大学的理论研究效果应用于学校实践，教学改良的关键是教师能否正确地依照程序行事。”［1］在教师培训的内容上，培训内容主要囿于宏观性、笼统性的教育基本理论与学科专业知识，具体课程的设置大多源于培训机构自身资源与能力的考虑，与中小学的教学实践存在较大偏差，往往很难满足广大中小学一线教师的实际需求。在教师培训的目标追求上，主要关注的是教师理论知识的扩充与深化，教师学历层次的提升，忽视教师实践性知识的获得，忽视培养教师反思、研究教学实践的意识与能力。在教师培训的方式上，将应试教育下的课堂教学模式复制到教师培训中来，以培训者“满堂灌”的讲解式为主要方式，在集中性的培训结束后，培训者又很少通过持续性的参与、指导教学实践来确保教师在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中去。在培训者的素质上，长期以来，师范大学与各级教育学院、教师进修学校的教师被认为是天经地义的培训者，很少对他们的素质提出专业化的要求。然而，从目前教师培训的实践来看，希望在被培训的教师身上所实现的品质，有的培训者他们自身并未很好地具备，其结果只能是自嘲地实施着“以其昏昏使人昭昭”的培训。
从上述分析可以看出，我国现有教师培训主要是外控的弥补式、理论型教师培训。究其原因，除了受到我国社会特定时期的教育实际的制约外，关键在于现有教师培训的方方面面与教学实践之间的文化隔离，忽视了教师生长的鲜明的实践性与反思性。教师培训不只要提高教师的理论知识水平，更要关照教学实践，不时提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力。因此可以说，走向教学实践，走进“教学田野”，消除教师培训与教学实践之间的隔离，进行积极的文化架构，是创新教师培训体系，造就反思型、研究型教师的一种重要抉择与改造之路。
二、走向教学实践的教师培训
为什么在新的形势下一定要使教师培训走向教学实践，而不是别的什么呢？这可以从以下几方面作些粗浅的分析。
第一，教学实践在学校教育中的地位使其逐渐纳入教师培训的视野之中。
教学活动是学校教育的核心工作，是促进同学全面发展的最主要的途径，教学都是活生生的、实践的教学。教育方针政策的落实，教育观念的贯彻等等，只有经由教学实践才干践其言，成其行。可以说，教学实践是教育、教学理论与观念的实验场，是各种教育、教学问题的集结点。理论与观念再先进、完美，若脱离了教学实践，也只能变成空洞的口号。所以，要提高教师素质，关键在于提高广大中小学一线教师反思、研究、改造教学实践的能力，改变教学行为。如此，走向教学实践是教师培训发展的一个应有转向。
第二，教育理论与实践之间的张力促使教师培训双方一起转向教学实践。
长期以来，在国内外，教育理论与实践应呈何关系，一直是论争不休的问题。“这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化”。［2］对于理论研究者来说，何不从一定的理论动身，直面教育实践，在研究、解决教育实践问题的过程中发挥教育理论的价值？对于实践者而言，何不在反思、研究教育实践的过程中学习、领悟教育理论？对中小学教师培训而言，这一教育实践主要就是教学实践。这也启发着教师培训者应当不时逾越现有教师培训模式，在参与、指导具体教学实践中，协助中小学教师提高理论知识水平与教学研究能力；中小学教师也应不时反思、研究自身的教学实践，提高自身专业素质。可以说，教师培训走向教学实践，既是实践界教师的渴求，更应是理论界培训者的自觉转向。
第三，教师培训走向教学实践是基础教育课程改革的客观要求。
《基础教育课程改革纲要（试行）》的公布，标志着我国基础教育已进入了一个课程改革的新时代，课程改革实验在全国逐步展开，与之相应的各个层次、形式的教师培训也在进行中。教师培训是课程改革中最具根本性的环节，不过，这一教师培训必需逾越就课程而论课程改革的狭隘视野，必需同时百倍地关照教学实践。因为，“为实施课程改革所进行的教师培训再也不能局限于课程或课程改革，而是应当立足于课程教学或教学培训，越是在教什么的问题发生了重大革新或重大革新的情况下，如何教的问题越会意味着百倍的艰辛。”［3］20世纪世界基础教育课程改革的经验与教训也向我们昭示，课程改革与教学改革相互相依，课程总是以一定形式的教学为依托的课程，总要融入到教学实践中去，否则就成为空洞、笼统的文本，不存在没有教学的课程革新。因此，为了更好地推进基础教育课程改革而进行的教师培训，也必需关照教学实践。
第四，教师培训走向教学实践顺应了国际教师专业化发展的基本趋势。
20世纪80年代以来，国际教师专业发展与培训中出现了两个值得注意的趋势：“教师成为反思性实践者”与“教师成为研究者”。在这里，反思是对教学实践的反思，研究也是对教学实践的研究。反思、研究教学实践，成为教学实践的反思者、研究者，是教师生长的结果，也是教师专业发展的条件和途径。特别是随着变化迅速的终身学习化社会的来临，教师的职业生长主要就是通过在日常的教学实践活动中不时反思、研究自身的教学实践来完成。
三、走向教学实践的教师培训的涵义与特点
走向教学实践的教师培训是什么？颇难给它一个明晰、严密的界定。依照笔者的理解，走向教学实践的教师培训主要包括三个方面的涵义，即基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践。其中，基于教学实践是教师培训的动身点，在教学实践中是教师培训的切入点，为了教学实践是教师培训的归宿。
基于教学实践，意指所组织的各种教师培训，都必需从学校教学实际动身，充沛考虑学校教学实践，对教学的实际状况有一个客观、准确的掌握，以此作为教师培训的动身点。要求培训者与一线教师一道深入教学实践，进行充沛的调查研究，找出教学中存在的实际问题，特别是那些具有普遍性、典型性、关键性的问题，分析问题发生的原因，然后制定教师培训计划，确定培训内容、形式等。这种基于教学实践的教师培训，既可以以整个学校的教学实践状况为动身点，也可以在局部或某一科目上进行，还可以基于多所学校教学实际相互合作地进行。
在教学实践中，是指教师培训工作的进行不能与教学实践脱节，在教学实践中开展教师培训工作，教学活动的开展与教师培训的进行是融为一体的。在此情形下，培训者不再是一个凌驾于教师之上的“理论布道者”，而是与教师发展成为一个一起体，深入教学现场，一起研究、解决存在的问题。如此，并不是要将培训者置于教师培训的边缘，削弱、降低培训者的理论指导作用，而恰恰是对培训者提出了更高的要求。一方面，培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，在筛选教学问题时，向教师介绍有关教育理论，引导教师形成发现、概括教学问题的意识，在教师反思、研究教学实践的过程中，向他们提供有关的理论资料和操作框架。另一方面，更要求培训者要对教学实践有全面的掌握，能够真正指导、协助教师改造教学实践。
为了教学实践，意指教师培训要以解决教师面临的实际教学问题、改进教学实践为指向。需要指出的是，走向教学实践的教师培训，把解决实际教学问题放在第一位，并不是说它不关心宏观的一般理论，不关心学校整体教学质量的提高，而是它“会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高教学质量的经验、知识、方法、技术和理论，不囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式”，［2］更强调从具体、特殊的教学问题到一般、普遍的理论，更强调笼统、普遍理论要接受教学实践的检验，要有助于教学实践的改进。也就是说，走向教学实践的教师培训不只要指向解决学校存在的种种教学实际问题，更要更新教师的教学观念，提高他们的理论素养，发展他们反思、研究教学实践的能力，以有利于整体提升学校教学质量与办学水平。
由上述分析不难看出，走向教学实践的教师培训具有如下一些特点。1.实践性。这是走向教学实践的教师培训的最显著特征，它以培训双方对教学实践的深刻体悟与全面掌握为动身点，在反思、研究教学实践的过程中开展教师培训工作，以改进教学实践为目的与归宿。2.反思性。与保守教师培训相比，走向教学实践的教师培训不只重视教师理论知识的更新与拓展，更要关注教师反思教学实践的意识与能力的提高，重视教师教学行为的改变。3.主体性。走向教学实践的教师培训关照教学实践，尊重一线教师的实际需求，遵照“缺什么，补什么”“需要什么，培训什么”的原则，教师不再是教师培训的“受动者和局外人”，充沛发挥他们参与教师培训的主动性与积极性，增强积极参与培训的主体意识。4.开放性。走向教学实践的教师培训往往根据一定的教学实际问题，灵活地布置培训时间，确定培训主题，选择培训方式，并围绕这一问题进行知识的、技能的、观念的多元化培训，重视培养教师从多角度、多层面对不确定性和不可预测性的教学情景作出解释、决策与改进的能力。
四、走向教学实践的教师培训的基本战略或思路：案例教学法与教育行动研究相结合
基于以上的分析，借鉴当今国外教师培训的有益经验，结合我国教师培训与学校教学实际，我们认为走向教学实践的教师培训应采用“案例教学+教育行动研究”的模式。
案例教学法最早实践于医学、法学和工商管理领域的教学中，20世纪80年代被引入到教育领域，时至今日，已成为世界范围内教师培训中颇为流行而有效的一种方法。简单地说，案例教学法就是一种运用优秀教案进行教学的方法。所谓优秀教案，是指对具有代表性、时代性的典型教学事件的背景、内容、情节、过程和处置方法等所进行的客观、具体的描述，根据不同的目的可以选材设计不同的优秀教案。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员一起直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。［4］案例教学通过把那些活生生的典型教学事件展示在学员面前，使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁，在教师培训中展现出不可替代的实效价值。1.案例教学将笼统的理论知识的传授融入优秀教案中，使学员在一起分析、讨论优秀教案的过程中，不知不觉地获取、内化蕴涵于其中的教育科学理论、理念与学科专业知识，而且也有助于他们实践性知识的获得。2.对优秀教案剖析、追问的过程，也就是批判、反省教学实践的过程，有利于学员反思教学实践的精神的养成，提高反思教学实践的意识，掌握反思的方法与技能，发展与提高解决实际教学问题的能力。

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教育行动研究始于20世纪50～60年代的美国，20世纪80年代以来，教育行动研究被逐步引入到教师教育领域，如今，教师成为研究者已成为教师培训中广为流传的一个口号。行动研究是通过实践者自身的实践进行的一种研究形式。“教育行动研究就是教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地反思自身的教育实践”［5］，是“为了弄清现局面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究，它最直接的目的在于改善实践”。［6］教育行动研究有不同的类型，其中理论研究人员与实践者开展联合研究是教育行动研究的较高层次和理想状态。教育行动研究展开的基本模式是“问题筛选──理论指导──实践与反思”。具体地说，就是研究者与实践者一道深入教学实践，在充沛调查研究的基础上，筛选出急需解决的典型性教学实际问题，而后研究者通过讲座、咨询等多种形式有针对性地提供理论指导，协助实践者有计划地、螺旋式地系统反思、研究自身的教学实践，从而不时改进教学实践。
教育行动研究蕴涵着两个基本的理想理念。1.在实践中学习。教育行动研究从成人学习理论和教师职业特点动身，反对将教师置于被动接受教学理论知识体系的状态，强调教师运用已有的、富有个性特征的知识对自身教学实践进行多层面、多角度的分析与反思，在反思、总结教学实践中学习、提高，认为实践性知识与反思精神对教师的专业发展具有决定性的作用。2.实践者成为研究者。长期以来，研究者与实践者处于分离的状态，教育行动与教育研究脱节。教育行动研究在倡议研究者深入教学实践的同时，也特别强调教师成为自身教学实践的研究者。相对于“外来”的理论研究者，教师置身于教学实践中，对教学实践的了解与反思往往是深刻的，提出解决问题的建议往往是切入关键的，也就是说教师拥有丰富的研究机会，处于最佳的研究位置。
基于以上分析不难发现，案例教学法与教育行动研究在理论上蕴涵着一起的理念，在实践中汇合于一起的追求。它们都强调理论研究者与教学实践者要密切合作，都关注教师在直面教学实践中领悟有关理论知识、生成实践性知识，在理论指导下不时反思、研究教学实践，以改进教学实践。因此，在教师培训中，二者是应该、也是能够有效结合的，二者的有机结合为教师培训开拓了新的思路，成为造就反思型、研究型、创新型教师的必定选择。
参考文献：
［1］卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措［J］?比较教育研究，2001，（5）：53—59.
［2］郑金洲.走向“校本”：学校教育发展的取向［J］?教育研究信息，2000，（3）：11—15.
［3］杨启亮.课程改革中的教学问题考虑［J］.教育研究，2002，（6）：49—53.
［4］邵光华.美国师范教育中的案例教学法和其启示［J］.课程·教材·教法，2001，21（8）：75—78.
［5］刘良华.行动研究：是什么与不是什么［J］?教育研究与实验，2001，（4）：66—71.
［6］L Cohen,L anion.Research Methods in Education.Croom helm，1980.138.