论教师的课程素养和其养成

admin

自从规范化制度化的学校教育发生以来,教师和课程就成为学校教育过程中具有决定性作用、必不可分的两个重要因素.教师的行为以课程为载体,课程的组织实施以教师为主体,教师和课程相互依存、有机结合、一起发展.新课程改革和教师专业发展都迫切需要提高教师课程素养.然而一项全国范围的关于教师课程开发现状的调查标明,当前教师课程素养的现状不容乐观:40.5%的教师对参与开发课程的态度消极或暧昧;有43.2%的教师不能对“课程”有一个正确的理解;30.4%的教师认为自身缺乏课程开发的知识和技能,还不能决定教什么和怎么教.另外,一些教师也没有形成较强的课程资源意识.
1 教师课程素养的内涵
尽管有不少著作或优秀论文中提到了教师的“课程素养”这一概念,但对课程素养的构成目前尚未有统一的看法.有学者认为,课程素养至少涵盖3个方面的内容:课程意识、课程知识和课程改造能力、课程开发和发展能力.也有学者认为它主要由课程思想、课程知识、课程组织与评价能力、课程选择与设计能力以和课程开发和创生能力等构成.笔者较为认同课程素养由课程意识、课程知识和课程能力三局部组成.课程意识:课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映.它包括教师对课程实质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以和课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念,以和在课程实施中的指导思想.课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式.所以教师不只要有教学意识,而且要有课程意识,积极主动地驾驭课程.没有明确课程意识的教师,将会在课程实践中失去行动的向导.调查标明:我国中小学教师普遍缺乏课程的意识.
课程知识:课程知识包括对课程概念、内涵的掌握,对课程类型、结构、课程编制的过程、原则以和课程改革的政策的了解等.就新课程改革而言,应当明确新课程的理念,对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的知识有所认识和了解.
由于各种原因,教师所拥有的知识大多是学科知识,而关于课程方面的知识并不多.“三级课程”政策的试行给教师们提供了参与课程开发的机会,但教师们可能因为缺乏基本的课程知识,导致不知道如何利用隐性的课程资源,也不知道该如何进行课程开发,以致于难以发挥教师在课程开发事业中应有的主体作用,成为教师参与课程开发的最大障碍.
课程能力:课程能力指教师自身所拥有并运用于课程活动中,直接影响课程活动实施,决定课程活动效果的能动力量.课程能力大致上可以包括课程设计能力(对课程目的、课程内容、课程评价、课程结构等各个范畴做出规划和布置)、课程选择能力(能根据同学的特点选择合适的教学内容)、课程开发能力(围绕同学经验和学科特点对课程加以拓展)、课程组织与实施能力以和课程评价能力等.
课程能力的强弱很大程度上反映着教师课程素养的状况.课程能力的提升需要教师参与课程开发和实施的过程,在课程建设的实践中,将已有的课程意识和基本的课程理论知识胜利地转化为课程能力.教师缺乏相应的课程能力,可能导致课程改革的实践举步为艰.
2 教师课程素养提升的途径简说
教师同其他职业一样,是一种学习的职业,从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力.新课改情况下更是需要教师通过各种途径提升他们的课程素养.
2.1 参与课程培训
课程培训历来是最直接、最便利地获取信息的途径.在培训中,培训者将学术前沿的最新研究效果介绍给教师,教师便可以用最新的课程理论来丰富自身的课程知识体系,同时,教师们利用理论研究者提供的新的课程内容建构的方法、课程开发的战略等,来为其行动提供有力的支持,从而有效地防止了个人的探索陷入盲目和迷茫.现有的培训方式主要有:
群体培训 就是将各地方的教师集中起来,进行新课程方面的通识培训,内容涉和新课程的理念、各学科课程规范的解读、课程改革的相关政策等.它显然能在短期内向教师们传送新课程的一些基本知识,让教师们对新课程有一个初步的印象.但是,由于这种培训方式中存在着大量的“灌输式”的教学方法,使教师们对新课程的认识较为肤浅.在调查中发现,有一半以上的教师认为这样的培训对自身的教育工作没有实质性的协助.
校本培训 就是为满足教师的发展需求,由学校发起和组织,并在学校进行的一种教师在职培训.它立足于教师实践,将培训内容直接指向教师在教育实践中面临的问题,针对性强,容易吸引教师参与其中.通过培训,教师能够把学到的知识直接运用到教学中,改善教学行为,有效地克服了“理论知识无法解决具体问题”的矛盾.在方式上,它摒弃了保守的学究式培训,除辅导讲座外,还采取个人自学、案例分析、教学反思和集体研讨等方式,使教师在参与培训过程中获得知识和能力的双丰收.校本培训也因此成为教师培训中的新宠儿.
专家讲座 通常是邀请知名的课程专家、教研员、教师等为教师们进行讲座.会上,专家们就新课程谈自身的认识和体会,并引导教师们站在专家的角度理解课程改革、理解课程规范以和相关的课程政策.教师们通过与专家、学者们的近距离接触,深化对新课程理念的认识.
2.2 主体探究
新课程要求改变保守教学中单一的“接受式学习”,提倡“探究式学习”.教师在某种程度上是同学行为的表率,因而,教师应先于同学开展主体探究活动.教师通过主体探究还可以克服对新观念的抵制,促使教师把新观念应用到自身的教学情境中去.
理解阅读 实际上是教师实现与文本的对话过程,教师在阅读中理解了多少,课程理论就将在教育实践中发挥多大的意义.对课程概念、内涵的理解首先源于对课程理论的阅读.在课程理论、教育著作的阅读中,教师们能收获必要的课程选择、课程开发、课程实施和课程评价等方面的战略,这些战略将为教师的教育教学行为提供理论指导.同时,阅读还能提高教师理解和反思的水平.
合作探究 主体探究并不意味着排他的独立考虑.教师的工作离开了群体的合作,将会是辛苦且收获甚微的.合作意味着交流,在交流中容易激发新的创意,生成新的想法.每一位教师都可能在交流中获得启示,加深对课程的理解,改进教育教学行为.同时,交流与沟通能使教师获得心理上的支持,通过分享资料、计划和资料和一起努力,也能有效地减轻教师的负担.
2.3 课程行动研究
“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,教师只有通过参与课程建设,才干将课程思想和课程知识转化为实际的课程能力.教师参与课程开发就其实质而言是确立“教师即研究者”(teacher-as-researcher)的信念,在课程开发的实践过程中促进自身的专业发展.
“教师作为研究者”较早是由劳伦斯斯坦豪斯(LawrenceStenhouse,1975)从课程实施的角度首先提出的.他认为,在以过程原则为基础的课程中,教师应该扮演学习者和研究者的角色.面对充溢不确定性的教育环境,教师应当在实践中不时地进行研究,把自身看成一个研究者.
教育理论虽然可以指导实践,但不能预测特殊的教育情境,因而教师难以直接用教育理论解决具体的实际问题.“课程行动研究”应当“以实践的考虑方式重新研讨课程问题”.教师在“课程行动研究”中成为自身实践情境的研究者,检讨教学过程中的实际问题,并加以回应,修正自身的教学行为,并加以反思、评价,改变对问题的先前理解,不时提高对教学情境的理解水平,从而获得丰富的实践性知识.这样不只改进教学品质,也提高了课程品质.教师也只有通过参与“课程行动研究”,领悟课程建设、实施与开发的精要,才不只能较好地适应当前教育教学改革的要求,而且能发展自身的探索能力和发明能力,提高自身的课程素养,更好地实现从“经验型”教师向“科研型”教师的转变,从一般的“教书匠”向“学科教育专家”的转变.
以上教师课程素养的提升途径可以归纳为观摩(modeling)、考虑(thinking)、行动(action).当走进新课程时,每个教师都应该清楚自身是谁?只是思想的转变是不够的.除了要求教师主体在思想上认识课程素养培养的必要性并在主观上拥有提高自身课程素养的愿望,还要有意识、有目的地寻找、开发多种途径,提高自身的课程知识和能力.但无论是参与课程培训还是进行主体探究或行动研究,都离不开教师的反思性理解,教师们只有通过在课程实践中的不时的“反躬自问”,才干不时提高自我理解和自我改进的水平.
教师自身的努力对于教师课程素养的提高固然有着重要作用,但同时,也需要外部环境提供必要的支持.如现行评价制度的改革、学校给予教师开发课程的权力大小、教师合作文化的形成等,都是影响教师课程素养提高的外部因素.
《物理教师》2005年第10期