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义务是伦理学中最重要的范畴之一。马克思曾经指出：“作为确定的人，实际的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的”。[1]所以不论人们供认与否，在社会关系中生活的每一个人都必定要承当一定的责任或义务。教师在自身的生活领域既要对社会、对他人承当一定的一般道德义务，也要承当起教师的职业角色所要承当的职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。教师的义务从一定意义上说构成了教育伦理规范的基本内容。理解教师的义务是理解教师伦理的关键之一。
1993年通过的《中华人民共和国教师法》规定，“教师应当履行下列义务：（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（三）对同学进行宪法所确定的基本原则和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以和思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领同学开展有益的社会活动；（四）关心、保护同学，尊重同学人格，促进同学在品德、智力、体质等方面全面发展；（五）制止有害于同学的行为或者其他侵犯同学合法权益的行为，
批评和抵制有害于同学健康生长的现象；（六）不时提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”
法律的基础是道德，在上述六条教师的法律义务中，无一不浸透道德义务的意味。那么如何理解具体的教师职业道德义务呢？本文尝试分为三个局部予以说明。
一、教师的劳动自由与道德义务
1.对教师劳动自由的理解
教师的劳动自由是教师职业的特性和意义所在，也是教师劳动发明性的保证。所以劳动自由对教师的职业生活意义重大。但正是因为教师在劳动过程中自由处置问题的空间很大，故能否自觉履行自身的道德义务，就直接关系到教育事业的健康发展；同时教师在劳动中的自由是以履行教育义务为前提的，没有教育义务就没有教育自由，所以教师的劳动自由与道德义务关系紧密。
教师的劳动是自由的，但在自由的劳动抉择中教师往往会遇到这样几种抵触情境：首先是个人利益、喜好与道德义务之间的矛盾；其次是不同道德义务之间的矛盾（有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的抵触）；第三是在一些教育技术处置过程中出现的“虚假抵触”（比方“严格要求”与“热爱同学”之间的矛盾）。在这些矛盾中，除了第三类矛盾主要靠教育能力的提高去解决之外，前两类矛盾都需要教师直接通过提高对自身的职业道德义务的认识去解决。
外表上看，道德义务是自由的反面。包尔生说，“就其起源上说，义务实质上是否定的：‘你勿’是风俗、法律、义务开初用来反对让自身的激动走过头的那些人的公式。”[2]但是恩格斯说：“自由不在于幻想中解脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”。[3]黑格尔也指出：“在义务中个人毋宁说是获得了解放”，“义务所限制的并不是自由，而只是自由的笼统，即不自由。义务就是达到实质、获得肯定的自由”。[4]即使是包尔生自己也认为，我们应当“把义务与喜好之间的抵触视作例外”，因为“义务或道德律的命令是一些表示了一个集体的真正意志的性质和方向的公式”。[5]
所以义务是真实自由的前提。在教育工作中教师履行自身的道德义务同样是职业自由获得的重要前提。
2.教师道德义务确立的重要性
教师道德义务确立（即教师认识、履行自身的道德义务）的重要性可以从以下几个主要方面加以说明：
首先，教师道德义务确立可以减少教育活动中的抵触，有利于教育任务的完成。
由于种种原因，教师在工作中可能只根据自身的“自然愿望”办事，譬如在备课、讲课、组织同学活动、协调关系解决工作中的问题等方面尽量少投入精力，这样就会形成与教育事业、同学发展的要求相违背的“抵触情势”。这种情势如不能正确地加以解决，不只会影响教育工作任务的完成，也会使教师自己处于一种紧张的人际关系和内心压力之中，教师就会失去教育上的“自由”。从主观上解决这一情势抵触的根本方法只能是教师深刻体认自身的教育使命，严格承当起教育道德义务。
我国著名化学家卢嘉锡30年代在厦门中学做数学教师时，曾经遇到一个同学拿难题（一本国外数学杂志上的悬赏题）“问”自身的事情。卢嘉锡花了九牛二虎之力找到问题和答案（即这本杂志）后，心平气和地对同学说：“只有状元同学，没有状元先生。我现在虽然在教你们，但还有许多东西自身也不懂，要进一步学习。”同学大为感动。[6]
卢嘉锡先生之所以能够“化干戈为玉帛”，靠的就是对师德义务的严格践行。
其次，教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”。
教师在自身的教育过程中经常会遇到义务抵触的情况。有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的抵触。比方教师可能遇到家庭道德义务与教育义务之间的矛盾，也有可能遇到尊重同学、保守同学的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施协助解决同学之间的矛盾，等等。在义务抵触明显的情境中，只有对职业使命和道德义务有较为深切和全面理解的教师，才干掌握大局，进行道德“综合判断”，正确地、恰当地履行教育义务。
再次，教师道德义务确立有利于培养同学的义务意识。
约翰·罗尔斯在谈到履行协助他人义务的重要性时说：“这个原则的主要价值与其说要根据我们实际接受的协助来衡量，倒不如说要根据我们对其他人善良意向的信任感和一旦我们需要他们就会提供协助的知识来衡量。”[7]除非是一个腐败透顶、行将就木的社会，否则义务的践行都是社会和个人存在的前提。教育的使命之一就在于向教育对象展示义务履行的必要。实际上教师对自身义务的严格履行对同学的最大影响也不只仅在于对同学的直接协助，而是通过自身对道德义务的履行，让同学确立道德上的信心以和自觉履行自身的道德义务的责任感，做一个道德上负责的人。
最后，教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。
康德曾经认为，地道出于自然喜好而偶然性地履行的义务不具有道德价值。只有出于道德义务心而且克服了“自然喜好”（或非道德激动）的行为才具有真正的道德价值。这是因为只有面临和经历过道德抵触考验的义务和品质才是靠得住的。教师在履行道德义务时往往会遇到考验道德意志的情境。而每一次道德意志的考验都会提升教师的道德水平。苏霍姆林斯基说：“恪守义务可以使人变得更高尚。”[8]因此，教师道德义务的真正确立反过来有益于教师的道德动机的增强，水平的提高，形成高尚的“师格”。
二、教师道德义务的形态
教师道德义务形态的讨论一方面是要理解形态自身，二是要依据形态的研究，讨论如何履行教师的道德义务。
具体的师德义务很多。1997年8月7日修订通过的我国《中小学教师职业道德规范》就规定教师应当履行依法执教、兢兢业业、热爱同学、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表等八个方面的职业道德义务。[9]更为具体地讨论道德义务，实际上就会指向教师的日常工作要求——例如按时上课、认真批改作业、正确评价同学、与同事、家长交流与合作等等。但是这样谈教师的道德义务容易显得琐碎，我们无妨转换为义务形态的分析。我们认为，教师道德义务的形态可以做以下几种分析：
1.一般道德义务与教育道德义务
教师的义务包括“一般道德义务”和“教育道德义务”两个方面。两者的区别主要是前者存在于教育行业道德体系之中。
我们知道，教师首先是普通道德生活的主体，所以他有在日常生活中遵守诺言、归还债务、扶贫济困等一般道德义务，同时教师作为一个特定职业生活的主体又有属于教育工作自身的一些职业道德要求，如诲人不倦、团结协作、为人师表等教育道德义务。如前所述，教师工作的特性之一即教师自身是教育的中介或工具，也就是教师通过自身的典范去教育自身的同学。这一劳动特点决定了教师必需正确面对上述两类义务。首先，教师必需比一般人更严格地履行一般道德义务，只有这样，他才干成为真正的道德典范，成为真正的教育主体；其次，教师更应当严格地履行职业道德义务，努力完成教育任务自身。
2.显见义务(Prima facie duty)和实际义务(actual duty)
将道德义务明确区分为“显见义务”（或当然责任）和“实际义务”（或绝对义务、实际责任）的是英国现代伦理学家罗斯(Sir.WilliamDavid Ross)爵士”。[10]所谓“显见义务”是指我们日常生活中能够看到的普遍的常识性的（理所当然的）义务，例如忠诚、赔偿、感恩、公正、仁慈、自我实现和勿作恶的义务等等。而所谓“实际义务”则表示着我们义务的全部本性，代表着实际趋向我们的义务。实际义务是道德“综合判断”的结果。显见义务虽然是理所当然的义务，但是在实际生活中它可能仅仅是一种“义务假象”。比方遵守诺言就是一种显见义务，在实际生活中我们可能因为道德上的原因不遵守诺言。所以只有实际义务才是真实和绝对的义务。
在教师的工作中我们经常会面临非常复杂的道德境况，一个真正懂得教育义务的教师应当具有道德“综合判断”的能力，只能具体而非笼统地履行自身的职业道德义务。
三、教师道德义务的践行
教师道德义务的践行在义务形态分析中实际上已有涉和。我们这里集中讨论与义务践行关系密切的道德责任承当和义务感的培养的问题。
现代德国伦理学家石里克指出，人的“自由”有两种，一种是“意志自由”，一种是“行动自由”。“道德所关心的只是后者，这种自由一般说来无疑是为人类所特有的。”“一个人的行动假如不是被迫的，他就是自由的。”因此，假如没有一种外来的强制施加到某人身上的话，“这个人就会被认为是完全自由的，并且要对自身的行为负责。”[11]而道德主体的行为不论属于什么性质，只要主体处于自由状态，就有一个对自身的行为负责的问题。
教师在实施教育行为时，从积极的角度看问题，就应当从事业的意义角度考虑自身的行为，自觉履行教师的义务；从消极的角度看问题，则应当意识到自身负有的与教育义务履行与否相关的道德责任。
责任与义务是一个近义词，但又非同一概念。就指人应当实施的行为而言，两者意义相同。但责任与义务不同的是，责任还包括对该行为的结果的承当责任的意味——而这一点正是狭义的责任概念的内涵。当然，我们现在所谈的道德责任主要是指对道德行为后果负责意义上的狭义的责任。叶圣陶先生说得好：“教师得先肯负责，才干谈到循循善诱，师生合作。”[12]所以，教师的责任意识，对道德责任的承当等对教育义务的践行意义重大。
1.道德责任的承当
石里克指出，“对责任的感觉是假定了像是我自身的欲望驱使我那样自由地行动。假如因为有了这种感觉，我就情愿因行为有过错而受到责备，或进行自责，并因此供认我可以按另外一种样子行动，那么这就标明其他的行为也是同意志律相容的——当然也就供认有其他动机了。”而有了这样一个心理过程，就“有了使自身改善的动机”。[13]因此，教师对自身的道德责任的承当，对教育工作和教师道德水平的提升都有重要的意义。
道德责任的承当意义重大，但并不是所有教育上的消极后果都要教师去承当。除了上述石里克所论述的主体处于道德选择的自由状态（即“行动自由”）这一条件之外，教师应当承当的责任还应当有以下几种基本的限定：第一，某一义务是社会和教育事业、教育机构已经提出明确要求的。这一条件是说不能无限地对教师提出承当道德责任的过高要求。第二，客观环境已经为这一义务的履行提供了起码条件的。比方在没有实验条件的贫困地区的学校，教师就不能承当起严格的实验课的责任。第三，教师具有与履行该义务相关的教育行为能力。小学教师不应当因为回答不了大学课程的内容而羞愧；特定的教师也不能在短期内对同学的后进现状承当完全的责任。
但是在具备上述三项条件之后，教师就应当对自身的行为负责，在教育工作中，无论是直接的道德责任——没有履行教师应当履行的教育义务，或是间接的道德责任——例如教育性能有限而导致的教育效果不佳。后者实际上可以转化为直接的道德责任。因为虽然教育技能的提高需要假以时日等条件存在，但一个有严格师德意识的教师应尽可能提高自身的业务水平。教师在履行教育义务的活动中，最主要、最基本的道德责任是正反两个方面。正面：教书育人；反面：“不要误人子弟”。教师应当对此有清醒的认识。
2.义务感的培养
石里克指出：“比起一个人怎样才被认为是该负责任的这个问题来，还有一个更为重要得多的问题，那就是他自身怎样才会感到自身是该负责任的。”[14]所以讨论教师的道德责任问题的重点也应当是责任感或义务感的培养。
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发表于 2010-4-19 13:15:00
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