论教师的教育思维

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教师的素质结构包括职业精神、学科知识和教育能力等，假如将其中每方面做深入地探究，又可以把它们细分为若干具体的局部，对这些个局部所牵涉的概念、内容和功能等予以明确，这对于认识教师的角色形象和有效地进行师范教育都有显著的意义。本文就教师教育能力的一个重要因素——教师的教育思维做些研讨。
一、什么是教师的教育思维
1.与教师的教育思维相关的几种观点
由瑞典教育学家托斯顿·胡森主编的《国际教育百科全书》中有一个专题——“教师的思维”，它包括教师的认识论、教师内在的教学理论、教师具有的教学观念、教师的相互作用决策、教师的判断和教师的计划等内容。教师认识论是了解教师的知识理论对他们实践的意义，也就是教师在作出自身的判断并在课堂中再现它们时的认识实践。教师内在的教学理论是对其教学事业和教学行为中所出现的经验和努力的价值判断，它们从教师对自身的信念，对如何学习更加有效，以和什么可以使他们的教学不时改进的信念中表示出来，并给教师的教学活动带来促进或抑制。教师的相互作用决策是指教师在和同学相互作用时（如讲课、讨论、个别指导）所作的决策。这些决策是根据教学任务所作的程序化的内心意象和计划，在课堂上能明确地展现出来。教师的判断是教师通过搜集关于同学的上课情况、自我形象、社会反应能力、独立性、课堂行为和学习习惯等信息，把它们综合成对同学的认识、情感和行为状态等判断，并在作教学决定时将它们付诸使用。教师的计划是指教师所作的一定时限教学的行动方案。
德国教育家克拉夫基提出了“教育学理念”一说，意指教师对教育规律的掌握，对学校教育实际的认识，对同学心理的了解以和处置教育实际问题的能力。他认为要重视教师对教育学科的学习，以便使之尽可能更多更好地了解学校教育目的、教学内容、方法、手段和同学中的种种问题。教师具有较高的教育科学造诣，包括心理学造诣，才干够充沛认识青少年的心理和教育规律，出色地驾驭教育过程。
我国教育家叶澜教授认为教师专业素养达到幼稚水平的标志是具有教育智慧。它既是教师作为专业人员的专业素养在教师身上实现综合的结果，又是教师长期全身心地投入教育实践，不时反思、探索、发明所付出的心血之结晶。教师的教育智慧集中表示在教育实践中：他们具有敏锐感受、准确判断生成和变化过程中可能出现的新情况和新问题的能力；具有掌握教育时机、转化教育矛盾和抵触的机智；具有根据对象实际和面临的情景和时作出决策和选择、调节教育行为的魅力；具有使同学积极投入学校生活，热爱学习，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他们的工作进入到科学和艺术结合的境界并充沛展示出个性的独特风格。
我国心理学家林崇德教授提出了“教学监控能力”说，（注：林崇德等：《智力的培养》，浙江人民出版社，1996年版第344—348页。）他认为在人的思维心理结构中存在一个居于顶端的监控结构，它对个体的思维活动起着控制和调节的作用，其实质就是对思维活动的自我意识，它的功能主要表示为三个方面：定向、控制和调节。所谓教师教学监控能力，就是指教师为了保证教学的胜利或达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动自身作为意识的对象，不时地对其进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自身教学活动的事先计划和布置；二是对自身实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自身的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
2.教师的教育思维是教师对教育活动的实质和规律进行反映的机制
从以上五种与教师的教育思维相关的观点可以看出，它们基本上都涉和到了教师对教育活动的理念、信念、判断、决策、计划、反馈、反思、调节、控制和选择等，而这一切都是以思维为基础的，或者说是以反映教育存在的实质和规律为前提的，只不过从不同的方面揭示出教师的教育思维的形式、内容和作用而已。从认识论的角度看，一切反映客观事物的实质和规律的科学理论都是经过积极思维活动的结果。拿教师来说，教育活动的实质和规律进行反映的机制就是教师的教育思维。教师的教育思维过程通过对教育现象和教育问题的分析、比较、综合、概括、联想、预见等形成教育的观念或信念，继而作出判断、计划和决策以影响教师的教育行为和教育活动。古今中外的教育家们提出的教育学说和主张，均是这种思维的结果，尽管认真地分析起来可能会发现它们存在这样或那样的缺乏或局限性，但这标明着他们在进行以教育活动为对象的考虑和探索，在为人们认识教育现象开拓一方新天地。正象真理具有相对性一样，人的认识要达到和它所反映的外部客体相一致，总要有一个从知之不多到知之更多的发展过程。人们在实践基础上通过相对真理而日益接近绝对真理。作为所有的教师，他们对于所从事的教育活动的性质、内容、形式和各相关因素之间的关系的认识是能否胜任和做好真工作的重要条件。著名教育改革家魏书生没有很高的学历，却将不论是语文教学方面还是班主任方面的教育工作做得出神入化得心应手，并且获得了相当高的社会反响和声誉。这其中到底有什么奥妙呢？“很多人认为他是奇人，很重要的一点是，他的思维总是不落俗套。他总能透过事物的表象看到一般不重视，又恰恰很上算的实质的东西。学习研究魏书生，就应该研究他的思维方式”（注：罗永源：《走近魏书生》，漓江出版社，1999年版第90页。）。
二、教师的教育思维所具有的意义
1.教师的教育思维在教育实践中体现着作为主体的人的主观能动性和发明性
学校教育是一种有目的有计划有组织并由专业人员进行的培养受教育者的活动，这种活动自出现之时，就表示着人们对其所具有的认识或者说自觉性，日后出现的形形色色的教育理论和与之相应的教育实践也证明着这一点。尽管我们在实际中还会看到一些无序或低效的教育状况，这只能说明人们对教育的自觉掌握程度尚不够罢了，其中既有物质条件和历史局限的缘故，也有思维模式和意识观念的原因。
人作为实践主体是具有主观能动性的物质力量，不过在实践中这种主观能动性是通过支配物质活动的形式对象性地表示出来的，实践就是人作为主体的主观能动性的对象化的表示。教育活动的组织管理职能是由教师来负担的，在实现教育目的的过程中，教师是一个中介和主导的因素，由于他们与同学的特殊关系，他们的主观意志既体现在其教育行为之中又对同学发生直接的影响，所以教师主观能动性中的意识、态度、理念、判断、决策等理性思维的产物对教育结果就起着相当重要的决定作用了，其中积极的东西会给教育带来良好的效果，如若是消极因素的话，则难免不使教育出现欠佳的结局。
在教师的教育思维过程中人还能借助发明性想象，在观念中发明实际中并不现成存在，而且客观实际也不会自然发生的观念的客体。在观念中再现客体和发明客体，当然不是实际客体的发生过程，但这对于主体在实践活动中实际地改造客体和发明客体，却具有十分重要的意义。它是实践的一个必要因素和条件，使实践成为自觉的、有目的的和带有发明性的活动，通过实践所达到的结果使观念的东西转化为物质的东西。正如列宁所说“人的意识不只反映客观世界，并且发明客观世界”（注：列宁：《哲学笔记》，林利等译校，中共中央党校出版社199 0 年版第237页。）。 教师的发明性业绩特别需要在其发明性思维带来理性效果并且付诸实践的情况下来取得。
2.教育思维能力是教师职业专业化的关键所在
20世纪国际上出现了教师职业专业化运动，力求将教师职业作为一个专业确定下来。1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织联合发表的《关于教员地位的建议》中明确写道：“教育工作应被视为专门职业，这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不时的研究才干获得并维持专业知识和专门技能的公共业务”。教师职业专业化最基本的规定就是作为专业的职业实践必需有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证，并且这是与其他专业相区别的专业要求。
20世纪70年代之后，认知心理学的勃兴和教师思维研究运动的兴起为教师职业专业化提供了心理学背景。认知心理学逐渐取代行为主义心理学的主导地位，注重对知识、思维和行为的交互作用的研究。随之而来的是教学研究越来越多地关注教师如何理解他们的工作以和工作所牵涉的思维过程、判断和决定，也就是说，教学研究越来越多地关心教师的思维与行动的复杂关系，教师思维研究运动方兴未艾。20世纪80年代北美大陆出现的反思型教师教育运动，焦点在教师如何胜利地思维上，强调培养教师的观察、分析、解释和决策等反思能力。目前，国外教师思维研究的对象和范围包括五个方面：一是由课堂教学前的教学筹划、课堂教学过程中的教学互动决策、课堂教学后的教学反思构成的教师“临床”教学思维；二是由教师个人的教学理论和原则、知识结构、职业街道意识构成的教师一般教学理念和知识结构、职业街道意识构成的教师一般教学理念和知识结构；三是由同学时代对“教学”的体验和认识、师范课程影响、教学经验、重大经历构成的教师思维的自然生长和个人“构建”过程；四是由教师的职前培训、职后进修和参与研究构成的人为干预对教师思维的作用；五是由社会和教育系统环境、学校物质与文化环境、教师个人生活环境构成的特定环境对教师思维的影响。1985年国际教师思维研究协会（ISATT）成立， 它标志着把对教师和其教学效果研究的注意力由教师在课堂的所作所为转向了他们的思维方式，由此而来的是使人们越来越认识到教师的教育思维能力是教师职业专门化的关键所在，同时也确定了教师的教育思维能力在教师职业专业化中的重要地位。
三、教师的教育思维的形成
1.在教育实践与教育理论的互应下形成教师的教育思维
在认识过程中，客体的结构、属性、实质和关系，通过主体头脑的反映，转化为各种观念的形式和思想的资料；主体的意识、思维活动所处置的这些形式和资料实质上就是对客体的观念的分解和综合过程；处置这些形式和资料所发生的结果，同样借助于语言符号系统以观念形式的思想、理论体系表示出来。作为教师，在他们所能经历的教育实践和所学习的教育理论的互应下，经过自身的大脑思维活动会建立起一定的教育观念体系，尽管有的人明晰有的人模糊。当然这一过程是需要识记、同化、辨析、批判、鉴定、提升、总结的，缺了它们就难以使人对教育的认识系统和深入。从教育思想家和那些已著书立说的优秀教师身上，我们均可以看到他们往往在对教育现象和教育问题深刻的认识基础上，将其教育思维的结果予以表示，或提动身人深省的教育观点和思想以革教育时弊，或作出符合实际要求的决策和行动以创教育新风。在对他们的教育业绩予以赞叹的同时，我们不能不佩服他们对教育活动的机敏领悟和高明掌握的能力。
2.教师的教育思维能力在优秀教师身上的形成
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说过：“教师的艺术和水平正表示在是否善于把热忱和智慧结合起来”（注：苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》。见任钟印主编：《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第1654页。），他的教育思想和教育实践则可看做是此方面的典范。著名的北京22中孙维刚老师，以6年为一轮从初一到高三进行教育实验， 他教的是生源不甚理想的非重点中学的同学，1997年第三轮班的同学参与高考，全班40人全部升入大学，其中55％进入北京大学、清华大学。孙老师认为如此优异的升学成果是进行素质教育的结果，是同学在德、智、体、美等方面得到了和谐发展的必定。孙老师自身具有什么样的教育思维呢？我们主要看看他集多年经验而归纳的发展同学智力素质的教学战略吧：“1.站在系统的高度教学知识，八方联系，浑然一体，造成同学总是浮想联翩思潮如涌的思维状态；2.更着重向哲理观点的升华，高层建翎；3.课堂上，造成同学超前思维向老师（包括课本）挑战的态势，在思维运动中训练思维，互相污染聪明和才智；4.题不在多而在精，一题多解，多解归一，多题归一；5.从初一开始即进行问题研究，写优秀论文……”（注：孙维刚：《孙维刚谈全班55 ％怎样考上北大考上清华》， 北方妇孩子童出版社，1999年版第2、4、24页。）。孙老师的数学教学就是如上所说，十分精彩，既培养同学的智力素质，又检验教师的教学智慧，他认为“教学，不是自然主义随便怎么都可以达到目的的，而是在教学的每个环节、每个细节都要周密考虑，精心布置，自觉地为实现‘培养能力，发展智力素质’这个目的服务”（注：孙维刚：《孙维刚谈全班55％怎样考上北大考上清华》，北方妇孩子童出版社，1999年版第2、4、24页。）。一个没有头脑的教师是很难达到这种水平的。

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魏书生是当代中国鹤立鸡群的教育改革家，他“在教育教学实践中体验并总结概括出：培养同学最重要的两种能力——自我教育能力和自学能力”（注：罗永源：《走近魏书生》，漓江出版社，1999 年版145页。）。所以他的语文教学才讲究积极主动的学习氛围、学会用脑的讨论质疑、课本之外的广收博采、追求效率和体验胜利的自我竞赛等。而他的充溢发明性的班主任工作艺术更是目不暇接。魏书生的教育思维还使我们看到他推崇的“天人合一”、“大道自然”的哲理贯穿其中，他追求的是一种和谐教育，是一种呵护生命的教育，是一种充溢灵性的教育。然而，怎样才干达到这样的境界呢？用魏老师自身的话说，“教师应经常整理自身的思路，整理素材，使之上升为理性认识，再用教育科学的理论知识指导教学实践，就能从容不迫地做出成果”。
魏书生、孙维刚等教师把教书与育人有机地结合得十分巧妙。他们的胜利充沛地说明教师的教育思维具有极高的价值，也使我们看到了教师的教育思维是优秀教师素质中的一个重要特征。
四、如何培养教师的教育思维
1.建构教师的教育思维中的知识结构
思维赖以展开的心理结构所包括的一个方面是知识结构，知识结构是孕育认识过程又通过认识过程建构起来的意识结构，它以中枢贮存着的词语形态和表象形态的信息为基础知识要素。思维中的知识结构可以通过多种渠道建构，最基本的渠道是教育科学的学习和研究。国内外发生了诸如美国心理学家布卢姆掌握学习、奥苏贝尔有意义学习、加涅的“优秀教案”，中国心理学家林崇德的“学习与发展”等教育研究效果，当然还有许多教育家和教师创建的学说和方法。它们所揭示的教学的特点和规律，不只给人以启发，还成为一种思维的起点和原料，使人们更好地认识和掌握教学。经过了近几个世纪，特别是上个世纪的发展，辩证法、心理学、神经生理学和认识科学大大丰富了思维科学领域的内容，教育理论或者说教师应掌握的教育专业理论已相当具有规模和体系化了，无论是从宏观角度来说的教育学和教育心理学，还是从微观角度业说的学科教育学和教学模式与方法，更何况还有与哲学、社会学、管理学等交叉形成的许多学问。这些理论不只丰富了教育理论宝库，而且其精华还在影响或指导教育的改革，至关重要的是它们使教师开阔了看待教育的视野，尤其在面对教育问题不时出现的情况下，它们更是进行思维和研究的理论养料。德国近年来在师范教育中加强了“教育学理念”的教育，措施是增大教育学科在师范教育课程中的课时比重，占总课时的 1／ 3左右，理由为师范教育过去太强调专业教育的学术性并与非师范教育进行攀比，所教内容高深程度远远超中小学教学实际，这是一种浪费，没有把大学期间有限的学习时间用在目前看来还更需要重视的教育科学方面，这是舍本逐末。思维着的个人如若科学地思维，就要熟知人类思维发展过程，了解曾经出现过的辩证见解，以便鉴别当前流行的观念和升华理论。现在，面对十分丰富的心理学和教育学的理论如何使之成为教师头脑中思维的组成局部非常值得重视和研究。杜威曾经指出，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必需把学科知识“心理学化”，以便同学能理解。这都要求加强教师们对教育理论的学习和内化。
2.强化对教育问题予以科学审视和研究的意向体系
思维赖以展开的心理结构所包括的另一方面是意向体系。意向体系反映着人们的要求、愿望和兴趣等，它是一种带有动力的因素。人们为了解决课题必需运用一定的方式来操作已有的知识要素和意向要素等信息，从而进行思维。思维往往是从问题开始的，教育问题又是不时摆在我们面前的，所以对教育问题的解决或者说对教育进行改革探索的要求和愿望等意向就带来了让教师积极思维起来的动力。人类进入了21世纪，社会的教育目标越来越高，教育的思想观念、对象、方法、原则要求、环境条件等等都呈复杂化了，尤其是不少社会问题也会反映到学校中来，许多教师面对学校中出现的诸如同学学业困难、意志单薄、情感冷漠、早恋、泡网吧、离家出走、轻生、心理障碍、道德失范、违法犯罪等问题感到束手无策，这反映出学校教育对提高教师的教育思维能力的迫切需要。无论是对现职的教师还是对正在师范院校就读的准教师们来说，在他们的培养和发展过程中，都应当让他们持认真负责的态度对诸多的教育问题进行科学的审视或研究，一方面锻炼教师的教育思维能力，一方面寻求问题解决的出路。近年来，许多学校和教师已领悟到“科研兴校”和“科研兴教”的重要性，这正是提高教师的教育思维能力和进行教育教学改革的必由之路。
素质教育需要高素质的教师，高素质的教师应具有高超的教育思维能力，高超的教育思维能力是教师取得优异教育效果的法宝。通过提高教师的教育思维能力，把教师的教育行为建立在理性思维的基础上，少一点糊涂和盲目，多一份清醒和理智，才干让教育最大程度地惠和学子们并显示其富有的人性和发明性的魅力。