教育的悖论

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“上帝能发明一块连自身也举不起的石头吗？”
这是狡猾的无神论者对基督徒的一个经典性的刁难，其目的是借以反驳“上帝万能”的结论。你回答“能”与“不能”都会上当：你说“能”，那么就意味着世界上还有一块石头是上帝举不起的，而连一块石头都举不起，那还能算是“万能”？你说“不能”，那么，就等于说“上帝不是万能的”——因为连一块石头都造不出，谈何“万能”？
这样的“二难推理”，在世俗世界的论辩中，它固然可以置对方以死地。可惜在宗教世界里，逻辑推理、科学实证是“英雄无用武之地”的。信仰便是信仰，无须考证、推理的。你认为是悖论的，我们却丝毫不觉得荒谬。就这样！
宗教可以如此蔑视形式逻辑，因为它终究是一种“另类”思维。可是世俗世界里，你能对明显的悖论掩耳盗铃、视而不见吗？
教育也时时遇到“二难推理”的困扰。
同学不喜学习固然是教育的无奈；然而，书痴至极后不同样有害？富兰克林就说过：“一个饱读诗书的蠢材比一个无知的蠢材更蠢。”
同学早恋危险，假如永远‘不恋”，或想恋又不知如何去恋，失去了与异性交往的基天性力，患了“恋爱障碍”症，岂不同样危险？
童年幸福好，还是成年幸福好？当然是一生幸福好啊。可世界上压根儿就没鱼与熊掌兼得的好事！“不吃苦中苦，难为人上人”是中国人的读书过程（“吃苦中苦”）和目的（“做人上人”），这显然是要牺牲小朋友童年的幸福而换取成年的幸福。而麦金太尔却认为：“教育不应该只具备工具性的目的，如协助就业，增加产量，提高产品消费……一个只热衷于手段而不考虑这些手段带来的终极目的的社会是非理性的。”他大约是不赞成儿童为了将来而牺牲现在的。但当代英国教育思想家约翰?怀特又说：“假如我们仅仅是让小朋友现在活得快乐，那么，为什么他们今后的生活就应该抛弃在考虑之外呢？假如强调眼前的快乐可能会使得他们今后失去快乐，为什么现在的快乐应该以牺牲将来为代价呢？”因而，既要童年学习生活得快乐，又要着眼于成年后的快乐，就成为教育的一个如何是好的“两难”命题。
该不该让小朋友过早地体验人生的苦难和社会的阴暗？该呀，人世间原本如此，为什么要藏着、掖着？这不就容易使儿童过早地蒙上邪恶的阴影？从而失去童年的安宁与浪漫；不该！让小朋友们留下一份美丽的期待吧。这又会使他们从小生活在乌托邦式的田园牧歌中，难有精神上接受挫折的预备！
该不该在中小学的生物实验课上就血淋淋地解剖小动物？该啊，科学验证嘛！可这岂不是与我们每日倡议的保护动物、善待生命相悖？它是否会在儿童幼小而脆弱的心灵造成更大的戕害？知识掌握和人文关怀哪个更有价值？
该向同学宣传唯物主义还是唯心主义？回答当然是前者的。可是连问几个“为什么”，我们就会忐忑不安——且不说“唯心主义”与“唯物主义”实质上是一块银币的两面，各以对方的存在作为自身存在的前提，它有所谓的先进与落后，真理与谬误的区别吗？唯物主义是科学，科学依赖事实验证；唯心主义类似于宗教，宗教靠内心的体验支撑。就“来世说”而言，相信人生有“轮回”，未来有天堂、地狱之分，是否会起到约束今生行为的作用？逝去的亲人还可以在“此岸”相见，是否比唯物主义更人性化、更有精神的力量呢？
课堂该不该民主化？似乎毋庸置疑，可事情远没那么简单！民主是双向的、也是自律的。当同学“做奴隶”的日子太久之后，一旦置身于民主的环境中就会无所适从，会把民主误解为无政府主义，错把师生平等当成老师窝囊。
教育是一门关于人的科学，而人是最复杂的生命形式。教育的悖论，除了反映着世界万物的复杂性、多元性和不可预知性外；倒给我们好多启示，它提醒你，看问题得多一点辩证法、少一点形而上学；多一点实事求是，少一点理想主义；多一点“中庸，少一点偏激，是多么的不可或缺。
《师道》2002年第11期，第21页